在历史课上，一个学生对于同一事件顶多只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，但如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互对立的，个体的先有概念就会产生动摇。小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。
通过数人的交互作用相互学习谓之“协同学习”。“协同”指的是通过同异质的他者交互作用而形成的活动状态。就课堂教学而言，指的是每一个拥有固有的学习经验与生活经验而集合起来的学生，以多样的教学参与为前提，共同分享认识的活动状态。
学习是一种社会的、文化的活动。一切的智慧行为不是在个人头脑之中，而是在有着具体的关系性的合作者与对话者存在的复杂的社会环境之中实现的。
维果茨基的“最近发展区”，指的就是学生能够自力解决问题的发展水准，与借助他者的帮助可能解决问题这一更高的潜在发展水准之间的范围。教育的作用就在于，通过影响这个领域，把现时点的发展水准提升、拓展到潜在的发展水准。
教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动学生一系列内部的发展过程。这些内部的发展过程对学生来说，只有在与周围人的相互关系，以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的。所以，教学创造最近发展区不仅体现在教师的教学之中，同样也体现在与较强的同伴的合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系的渊源。学生之间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的学生可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。
学生与社会榜样在认知水平上差异小比差异大更有利于认知的发展。同伴交往的认知功能：一是同伴互教，即由更有能力的同学充当“导生”的角色；二是同伴协作，即同学之间平等地进行交流，开展协作。
相类似的是，皮亚杰认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰主义者则进一步指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露，最终会导致高质量的理解。
人是在伴随经验、重复经验的过程中，形成任何状况下都能运用的抽象、概括的知识——图式——的。在同多样的他者交互作用为前提的合作学习中，通过接触多个人的图式，个人的图式不仅得到量的增加，而且可以期待基于经验的多样性的，在质上也是多样性的图式。再者，在数名伙伴从事一个问题解决的场合，可以观察他者的问题解决过程。由于视点与思考方式不同，能够在某种程度上加以客观地把握。这样，协同学习中的知识建构由于成员之间的多样性，会发现不同于个人内在的知识建构的模式，产生更高的效率。（18.9.4《教育》）
