[红顺视点]:新合作学习是个什么东东?
一一核心素养背景下重构合作学习新样态
在核心素养背景下，合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要纠偏、深化、迭代、重构。
一、新合作学习是个什么东东?
我们倡导的新合作学习是一个特定称谓，它既不是教师主导下、为教服务的传统合作讨论，也不是高效课堂背景下的小组学习，还不是现在流行的合作学习，也不能等同于日本佐藤学先生的学习共同体，而是取多种论述、实践整合而创生的合作学习新样态，我们姑且称谓新合作学习。新合作学习立足课改的上游思维:合作学习先从学习合作开始;问题设计先从设计问题开始;流程设计先从学程设计开始;解决渔比学习鱼重要，解决欲比解决渔重要。给渔重要，创设一个鱼场悟渔、创渔更重要。新合作学习立足处理好三个关系：合作的起点与终点之间的关系，合作的手段与目的之间的关系，自学与合学的关系。
新合作学习主张的有效、深度合作发生是有如下前提条件的：合作是有需求的合作；合作是需要资本的；合作是需要平台和资源的；合作的目的和形式是多元的。
二、新合作学习欲破解三大问题
1、一是合作学习重心本未倒置问题:重合作形式轻合作内容、效果;重表达，轻倾:重前期分工各自完成片段学习，轻最后系统化学习;重合作是为了达成共识，轻为了发现不同。
2、二是破解团队合作学习(小组合作学习)的肠梗阻现象。
影响团队合作学习因素有许多，比如有无合作需求，组员有无合作资本等，但我发现当前合作学习出现了可怕的“肠梗阻”，是合作学习效果打大折扣。
小组合作学习”肠梗阻”病灶:
针对课标中对知识点”识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同要求，对“封闭性问题、半封闲性问题、开放型问题“等问题类型不同，对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识等知识类型不同，对合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图、目标，我们学生、小组根本没有多种、多元的合作学习方法、技能、策略去应对，去匹配，对合作过程中出现“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突等偶发事件束手无策，因此无效、低效合作(小组)学习也不足为怪了。
合作学习可分为互助性合作和协同性合作:合作学习又可分为帮助一一接受型、协同一一接受型、帮助一一发现型、协同一一发现型学习策略。因此学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配，遇到合作冲突不能快速有效解决是合作学习流于形式、低效症结所在。
3、三是怎样让排练、表演知识型表层学习展示走向现场生成、分享、质疑头脑风暴式思维多元表征的深度学习的展示。
三、新合作学习的八论
1、本质论。小组学习不等于合作学习。小组学习属于课堂组织形式之一，合作学习则属于学习方式之一。有小组形式但无真正合作也不属于合作学习，反之虽无小组之形，但达到合作之实的也是合作学习，因此不能把是否分组做为判断合作学习是否真实发生的依据和标志。
2、前提论。合作学习发生是有前提条件的:一是有合作的真正需求。二是相互合作的资本，三是多种合作的平台，四是有分工、目标的合作组织。
3、关系论。合作学习要处理好三个关系：
合作的起点与终点之间的关系，合作的手段与目的之间的关系，自学与合学的关系。
4、策略论。合作学习有两人互助、4-6人组协同、走组合作、整班合作等多种形式，每种形式又有多种策略。
5、模式论。合作学习的模式是多元的。有分层——合作学习模式；互助——合作学习模式；建构——合作学习模式；自主——合作学习模式；自主——合作——探究学习模式。合作学习可分为互助性合作和协同性合作:合作学习又可分为帮助一一接受型、协同一一接受型、帮助一一发现型、协同一一发现型学习策略。
6、目的论。针对课标中对知识点”识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同要求，对“封闭性问题、半封闲性问题、开放型问题“等问题类型不同，对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识等知识类型不同，因而合作有省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图、目标。
7、阶段论。合作学习有见习、成熟阶段之分，阶段不同，实施合作策略、关注点亦不同。合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要纠偏、深化、迭代、重构。
8、风险论。任何学习方式都有利有弊，合作学习也不例外，为此在当今合作学习己演变成一种时尚、“合作痛”己显现的大背景下，提出合作学习的风险与防控这个命题有其现实意义。
四、实施新合作学习课堂应格外关注元素
(一)、合作学习中小组作用应重新定位
我们认为合作学习中小组作用有三类:
一类是新型的教学组织形式，其目的是“为学”，即丰富学习形式，提高学习效率。一类是最小的基本行政组织，其目的是为了“做事”，即配合班级开展活动，承担相应管理事务。更重要的是小组还是一种潜在的公共生活场域，让学生“成人”是其核心价值目的。学生许多核心素养是靠小组这种准社会公共生活场域来实现的。
当前我们在小组在成人方面关注、研究、实践甚少，急需在“小组与核心素养”关系方面研究有所突破。
(二)、新合作学习格外关注倾听规则及习惯养成
结合专家观点及一线学校实践，现对新合作学习课堂上倾听做如下多元解读。
1、倾听是一种技能，一种素养，要从倾听的礼仪、态度、规则、方法、行为、习惯等全方位来训练习得。可让学生通过记、做、思等途径学习、践行，并逐渐内化为学生的自觉行为。“记”，就是记住相关内容，记住内容是确保践行的基础；“做”，是围绕每一条内容让学生实际操作，互相提醒，形成正确的倾听概念和倾听思维模式；“思”，是指在学习的过程中，让学生思考怎样才能将条约内容内化为自身的实际行为。对照要求，自己在倾听方面还存在哪些不足，打算如何改正。
2、合作学习中的倾听与平常话语中的”听”及传统课堂中“注意听讲”中“听“不是同一概念。佐藤学教授在《在静悄悄的革命》中写道：“这种倾听不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共鸣共感。唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的‘理解方式’应具有的最重要的意义。”我们应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地互相倾听的教室”。教师要用心倾听学生的各种语言，包括身体所发出的无声语言，感受学生在课堂中思想的起伏波动与学生的想象产生共鸣，从而共同走向创造性的学习。
3、高质量发言是引起倾听的前提条件。没有水平、没有个性、没有独立思考的质量不高发言是难以引起倾听的。
4、不可忽视倾听礼仪对倾听效果影响。倾听的基本礼仪:“倾听”是交流的开始，礼貌倾听不仅仅是学习的需要，也是最基本的交往能力。(1)．体态语言：看着发言者。点头（或摇头）。竖大拇指、鼓掌。身体前倾、微笑……
(2)．如果没有听清楚，再询问同伴或教师：“对不起，老师，我没有明白，能不能请您再讲一讲？”．“老师，是不是这样……不知我理解的是不是正确？”．“X X同学，我没有听清楚，你能不能告诉我一下……”．“X X同学……意思是不是这样……”(3)．如果有人这样问你，你应该满足他的要求。(4)．当你发现其他组声音太大，影响了你们的讨论时，可以提醒：， “请你们轻一点儿……”(5)．当有人这样提醒你们时，你们也应该调整自己的声音。(6)．耐心听完发言者的发言，一般不轻易打断。
5、师生之间的倾听是相互倾听。过去“你(教师)讲我(学生)听”与现在过分夸大的“你(学生)说我(教师)听都是畸形倾听。
6、合作学习课堂上生生倾听关系建立要先从教师高品质倾听学生发言起步。佐藤学关于教师倾听学生的发言强调了三点：一是认识该发言是文中哪些话语所触发的；二是认识该发言是其他学生哪些方面所触发的；三是认识该发言同该学生先前的发言有着怎样的关联。
7、小学合作学习课堂上发言过剩、倾听不足的弊端应加以校正。
8、合作学习己成熟学校要从关注表达走向关注倾听。当展示己成为习惯再构建、强调倾听关系更有意义:学生在相互倾听中，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；在合作、相互表达与倾听中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；听不到位，对话深度就不到位:当学生太习惯于表达自己时，往往会忽略倾听别人，如果倾听不到位，就不可能有高质量的思维碰撞。说的是己经知道的，听则能听到不一样的观点。同时倾听的关系拉近了两人之间的距离。而且通过倾听，一方面能够在另一方观点的基础上去思考，并形成两方面思维和经验的连锁，从而将学习和合作引向深入。
9、引导学生学会欣赏、体味带着情感去听、有关联、触发思维的听。景安初中倾听十问就是关联听:一问：猜猜他说什么？二问：信息来自何处？三问：与我有何不同？四问：表达是否正确？五问：叙述是否全面？六问：过程是否清晰？七问：是否有理有据？八问：互动是否有效？九问：能否更好陈述？十问：是否需要提炼？
10、协商制定、践行师生倾听细则。
(1)学生倾听条约:①老师讲课或同学发言时，眼睛要看着对方，要仔细听清对方所说的每一个字。②别人发言时，不插嘴，不打断，不做其他事情。③不明白别人所说内容时，应该举手示意或等对方说完再提出疑问。④小组讨论时，应在组长组织下按组內顺序依次发言，有问题可在别人说完后进行补充。⑤老师讲课时，可适当记录下重要知识点。⑥別人发言时，应积极思考，对发言的内容进行全面思索，做到记住关键意思、找出问题、寻求灵感、提升补充。
(2)、教师倾听条约:①教师不可以打断学生的发言，要静静地等待学生发言完毕。②学生发言不正确时，不可以大肆批评和过严指责。③对基础较差的学生，教师应该多给机会，倾听他们的心声。④教师要认真倾听学生的发言，指出不足，提出建议。
⑤老师讲课时，可适当记录下重要知识点。⑥別人发言时，应积极思考，对发言的内容进行全面思索，做到记住关键意思、找出问题、寻求灵感、提升补充。
五、新合作学习的基本原则
（1）合作学习必须建立在独立思考、自主学习的基础上；
（2合作学习必须给予充足时间；合作学习的内容必须科学选择，并不是所有内容都适合或需要合作学习；
（3)合作学习形式有同桌合作、小组合作、多组合作、集体合作等，虽各有利弊，但笔者认为同桌合作学习效率最高；若采用小组合作，分组时应采用“小组同质、组内异质”分组方法，同时建立真正的合作小组；
（4）尽量让小组成员之间地位平等，避免那些能说会道的学生成为与教师对话的贵族，是那些潜能生沦落为与师生对话的奴隶；避免潜能生成为活动的“看客”，游离于活动之外；小组汇报时尽量采用小组成员轮流发言或采取激励措施，鼓励潜能生发言；
（5）对于那些小组合作讨论时不说，为了逞能或表现欲在教师问“谁还有特殊的方法或补充说明时”，才急于举手发言的学生，应暂时“剥夺他们的发言权”，让他们体会到小组合作讨论时不说，现在才说，没有机会了；
（6）学生合作学习时，教师应当好“合作学习的巡视员”，要有目的、有计划对不同层次小组进行代表性巡视，对游离于合作学习学生给予善意提醒，同时注意尽量搜集有价值信息，为后面点拨奠定基础；教师应当好“合作学习的首席顾问”，积极参与到小组讨论中，同时对小组合作学习遇到棘手问题或陷入困境时指点迷津；教师要引导学生严格遵守小组规章，学会尊重别人，学会倾听、学会表达；
（7）小组合作学习时要设立“噪音控制员”，避免小组之间互相干扰；讨论声音应控制在本组同学能听清的范围；
（8)不妨让一至二组学生在黑板前面合作讨论，随即把讨论结论书写到黑板上，避免讨论结束后再上黑板书写占用时间的弊端；
（9）小组之间汇报结束后，教师要陈述自己的观点；教师一定要对活动时产生的多元答案进行评说，正确处理“答案多元化”和“答案优化”的关系；教师一定要对活动时产生的“多元解读”进行引导、评判，对那些误读、曲读要理直气壮地给予否定，对那些因年龄原因的浅读要给予提升；对学生感悟不到的地方，应给予阐述、应给予精神引领；
（10）对全体学生进行新的学习方式如自主学习、合作学习、探究性学习的培训；对小组、学生个人在合作学习中的表现要给予评定、考核。
六、合作学习新样态的核心观点
在聆听专家报告基础上，对专家观点进行了疏理、提炼、概括，生发了如下合作学习新样态的核心观点:
1、在当今合作学习己演变成一种时尚、“合作痛”己显现的大背景下，提出合作学习的风险与防控这个命题有其现实意义。
过度合作、应试性合作、教学性合作、无需求的“被”合作、缺少合作资本、资源、平台的拉朗配的浅表层合作己成为一种“合作痛”，甚至将恶变为癌症。合作学习重心本末倒置是其关键风险。表现在:重合作形式轻合作内容、效果;重表达，轻倾听:重前期分工各自完成片段学习，轻最后系统化串联提升学习;重合作是“为了达成共识”，轻“为了发现不同”。
2、在核心素养背景下，合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要纠偏、深化、迭代、重构。具体表现在八个方面:从固定小组走向动态的自组织，防止产生“神美疲劳”。同质小组、二次分组、流动分组、访问小组、小组年级拼班学习等实效的动态小组要成为常态;从达成共识到发现不同;从展示答案到分享问题、思考;从关注学生会的(懂的、正确的)到关注不会的(不理解的、错误的);从关注群学到关注独学;课堂是自学为始，自学为终的。自学产生合学的需求，自学消化合学的成果，而合学只是手段，是为独学服务的，它的最终目的是实现深度自学;从关注表达到关注倾听。当展示己成为习惯再构建、强调倾听关系更有意义;听不到位，对话深度就不到位:说的是己经知道的，听则能听到不一样的观点。同时倾听的关系拉近了两人之间的距离。而且通过倾听，一方面能够在另一方观点的基础上去思考，并形成两方面思维和经验的连锁，从而将学习和合作引向深入;从关注学会说到关注学会问。在学生只关注解题大背景下，强调提出问题比解决问题更重要有其现实意义。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习，是发展学生的核心素养重要载体;从关注单一性同步学习到跨界异步混合性学习。让学生选择适合自己的学习方式、形态。从内容、目标的同步学习到异步学习;从学习方式的被动的统一学习到个性化主动选择学习;从单一学习场景到混合学习、跨界融合学习。
3、浅表层合作课堂上，有的学习就根本没有发生，有的学习是被制的机械的虚假学习，有的学习是在识记、理解层面的低阶思维的表层学习。因此从浅表层合作课堂走向深度合作课堂。
4、把合作小组提升、培育到协同学习、心灵成长、精神发育的学习、心灵、精神的综合成长共同体。当前首要做的是打造、强化合作学习共同体的个人、对子、小组的责任文化。关注文化创生，培育创新创造的心理环境，促发生长基因裂变，实现合作学习场景的化学反应。
5、借助设计思维寻找思维停靠点。推进思维材料、思维支架、思维可视化、有氧学习的高阶思维等是实现“课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意”的有效抓手。个体思维、他人思维、团队思维三者关联、互动是思维生长的有效路径。
6、学科知识是形成学科核心素养载体，学科活动、项目学习、真实情景下的不确定问题探究(意味着对知识加工、消化、吸收以及内化、升化、转化)是形成学科核心素养渠道，关注知识的获得过程的自主、合作、探究的方法是形成学科核心素养的桥梁。
7、让学作学会合作既是学习前提又是学习一个重要目的。“少就是多、慢就是快、退(师)就是进”是合作学习内容、速度、地位等要把控的辩证法。同样研究学生不仅仅是合作学习的起点，更重要的研究学生、发展学生是合作学习的终极追求。当前急需突破三大问题:学优生学力剥夺与习得性自卑;学困生遇到学习困推的显性、隐性发出的就救信号的破译与解决;不打断或急于提醒、帮助孩子，让孩子自我实现思维打通、思维跨越的突破与顿悟。
8、设立双向学情观察员，从观教走向研学。课堂研究应该基于学生，为了学生;课堂研究学生不能缺习;课堂研究不可乎视学生立场，让学生成为课堂研究的直接受益者。
