10.22读报摘抄

《中国教师报》教育写作如何突破困境

写作就是种植意义的过程。教育写作不仅可以打捞记忆，定格美好，可以让自己的思维可视化，思考更精确，更重要的是，可以唤醒我们感知生活、感知生命、感知教学的能力。

撰写教学反思、教育故事是教育写作的重要形式，意义就在于通过写作反思教育教学得失，从而进一步明晰成长进步的方向。教师学习写作不是为了成为作家，而是为了掘进思考。

对于教师成长而言，想出来是理念，做出来是实践，讲出来是经验，写出来是成果。与此同时，写作是写经验而非写经历。经历是做过的一些事，而经验是做事之后的获得感。有人说，对经验的浪费是最大的浪费，写作则可以避免这样的浪费。

对于新手而言，写作是成长的加速器，通过写作可以点亮成长，可以让自己从读者、消费者和被喂养者过渡为创作者、生产者和供养者，可以让自己的职业生活具有作品感和高级感。

教育写作可以促使教师养成倾听、发现、记录、感受波澜不惊的教学日常的习惯，可以让教师跳出泛滥信息的围困，可以缝合日常生活中的偏见与分歧。对于一线教师而言，借助教育写作让不同的日子得以串联，让来自教学日常的碎片化经验得以整合、放大，让日复一日的教学生活可以因此掌一盏思考的明灯，也让教师的“个体经验”转化成“公共知识”成为可能。

一、“教、写、做”分离的现象。

做的精彩是写的精彩的重要基础，是写作素材产生的源泉。优秀的写作者一定是边做边写，边教边写，做中写，写中做，让“写作”走向“写做”。就教育写作而言，好文章其实不是写出来的，而是做出来的。做明白才能写明白，行到深处、做到深处，才可能写到深处。笔者认为，做和写是优秀教师专业成长中开出的两朵花。一位优秀教师总要用实践回答他每天可能遭遇的待解难题，也总要用文字将问题升华为课题，将珍珠串成项链。

现实中，“写的比做的好”这样的现象的确存在。写和做一旦出现“两张皮”现象，就陷入了虚假写作，作者便沦为了写手。教师如果实践不够，写的问题就可能是假问题。相反，只有在实践中才能遇到真问题，遇到有价值的问题。江苏省教育学会名誉会长杨九俊曾说：“老师们写的文章，一个重要的标准是——有没有烟火气，是不是来自现场。”笔者深以为然。有烟火气的文章天然有打动人的力量，至少会让读者感到亲切。把说的做到，把做好的写出来，就是一场成长的盛宴。其实，不会写和写不好，不是写作的障碍，脱离教学生活才是。

教师如何通过赢得课堂来润泽写作呢？笔者的建议是“创课”，创课是对写作最好的供养。那么，如何创课呢？以一厘米之变的精神和重建课的方式来创课。也就是，每天改进一点点，每天创意一点点，一堂课结束了要追问自己：如果再上这堂课，我会怎么设计？

二是故事写作中的痛点。撰写教育故事就是防止自己的工作降格为一种流程和技术，让教育从坚硬的考试秩序中解放出来，回到柔软的师生交往和关系重建。用故事可以更好地建设自己的教育世界。故事写出来，自带的味道、情感、态度和立场都会在故事中自然涌现。

我们的教育生活里充满了故事。每一次意外的相遇，每一次旁逸斜出的对话，每一个离题万里的提问都值得记录。它们都可以转化成有故事感的作品。

正如管建刚所说：“只要你拿起笔来，将你教育中的麻烦事写出来，你的一件件麻烦事，都会转化成为一个个曲折的、吸引人的好故事”。

一篇文章里不是故事越多越好。在班主任的教育叙事中，常常存在故事线单薄、细节少而粗的现象。这里说的故事线简单不是指叙事没有冲突，而是作为编辑，我们经常在文章中看到，不少所谓的“问题学生”总是通过教师的一次谈话、一次关爱就成功转化了。这样的教育案例即便是真实发生的，也会显得缺乏真实感，有夸大教育效果的嫌疑。教育是复杂因素编织的过程，学生的成长也是。转化“问题学生”从来不是线性的，成长也从来不是线性发生的，而是多线索交织的。每一次谈话都只是成长之网中的一个节点，打的节点多了，成长之网便自然形成了。

课堂是故事的诞生地，教师是故事的发现者、参与者，也是记录者。记录故事是为了通过故事展开思考，为了更好地反思、改进。写作可以让故事发展成为事件，然后在不断传播中沉淀为文化。好的教育故事往往是人点亮人的故事。

好的故事有哪些标准呢？笔者粗略梳理了三点。

首先，好故事源于生活，是真实发生的。一个故事一定会因为真实而更鲜活，更容易让读者建立信任。最好的教育叙事一定诞生于师生的真实交往中。

其次，故事背后要有价值观的传递。想表达什么样的教育理念，就选择什么样的故事，然后将价值观隐藏在故事内部。李希贵校长是善于讲故事的校长。他和图书管理员之间的故事因为罗振宇的跨年演讲被很多人所熟知。针对有学生因为爱书而拿走图书这一假设，李希贵和图书管理员有截然不同的立场。图书管理员认为违反了校规，当然要严肃处理，而在李希贵看来：你觉得这是对你的工作负责，但是，你却因为负责，站到了一个爱看书的学生的对立面。这个故事背后传递了一个重要的价值观——是对事负责，还是对人负责。最后，好故事要有冲突或悬念。笔者曾刊发过一篇题为《当校长拿走了我的教案》的文章。写的是校长听一位年轻教师上课时，随手拿走了讲桌上的教案，这让年轻教师紧张了一阵，但是很快便沉静下来，在学生精彩发言的推动下从容完成了一节没有教案可依托的课。文章最后年轻教师反思了三点：拿走了教案，让我的课堂从“走流程”到“走学情”，让我真正把精力用在了课堂的“再创造”上，让我的课堂从“他组织”变成了“自组织”。这个故事有冲突，冲突体现在教师没想到校长会拿走自己的教案；这个故事也有价值观的传递，那就是好课要从重预设走向重学情。

三是教师写作一直在“低空飞行”，即缺少理论观照。“理论贫困”是一线教师在专业写作和专业成长中最广泛的贫困。教育写作自然有绕不过去的一道坎——对理论的学习和使用。我们常说，实践是理论的故乡，理论是萃取的实践，理论是实践的眼睛。但是，一线教师总是长于实践，短于理论，一直处于这种“跛脚”状态。如果写作中始终缺乏理论的参与，始终无法找到合适的理论解释自己的经验，那么，经验的无限叠加依然是经验，“萝卜炖萝卜永远炖不出肉味”。理论是照亮经验的一道光。写作者掌握了理论，才能在故事中发现意义，才能穿越经验的丛林，进而看见经验背后的结构和框架。不甘平庸的写作者总要试图按照实践的线索寻找理论，顺藤摸瓜学习理论，旗帜鲜明使用理论。

那么，如何在教育写作中使用理论呢？可以沿着“照着说——接着说——自己说”这样的逻辑。照着说，就是站在巨人的肩膀上，照猫画虎，虔诚地模仿；接着说，就是发展性地说，在照着说的基础上，说出可延续、可补充、可进一步解释的部分；自己说，就是创造性地说出自己的话，凝练自己的主张，创造自己的理论表达。这三个阶段可以丈量写作者使用理论的深度。在教育写作中，理论的使用不是为了装饰，而是为了解释。储备了理论，写作者的文字才会更富有解释力。如果教师缺乏理论储备，可以从苏霍姆林斯基、杜威、陶行知等教育家这里汲取理论营养。在他们的书中，教师一定能寻找到可用的理论线索。读教育经典，可以让写作者观念升维，认知升级。如果写作者观念不及格，一切都将归零。比如，在分析经验或案例时，是关注人还是关注事，教学设计是基于教授者立场还是学习者立场，这些都考验着写作者观念的水准。

写作者在使用理论时要注意什么呢？笔者总结了“三忌”。一忌生拉硬扯，牵强附会，大而无当，所用理论与具体案例或问题关联度不够紧密。二忌一味求新，追逐热词，“为赋新词强说愁”。教育领域也存在一个“观念的市场”，一段时间可能会流行一种观念或概念。认识它、理解它才能使用它。三忌错误引用。所用理论只是道听途说，没有对照原文，引用观点不精准。建议写作者引用名家观点时尽可能核对原文，这样既是对读者负责，也可以减少编辑的劳动。总之，教育写作是教师对自己教育教学经验的再叙述，对自己的职业生活进行重新编辑，是让波澜不惊的教育日常变得更有意义的方式，也是赋能成长、构筑团队共同语言的方式。通过写作不断回看自己的教学过往，也让教学从体力劳动逐步走向思想劳动。但是对于多数教师而言，写作依然是一个窄门。不少教师写不出来可能是因为不自信，而那些能够说得好却写不出来的教师，有时候不是信心问题，也不是能力问题，而是因为大脑的懒惰。

对于写作新手而言，只有通过大量的写，才能完成写作的原始积累。当然，大量地写并不意味着就能写好，但大量地写可以淘洗语言，练习手感，从而形成一种写作自洽。笔者相信，每一位教师都可以写出自己独特的教育华章。问题在于能否在自己的教育日常里找到自己的蓝海。兴趣点在哪里，建立的个人专业知识框架在哪里，蓝海就在可能出现在哪里。通常在最细分的领域，就是教师开辟蓝海，进而占领话语先机的地方。

10.23读《校园里的有效沟通》153--173

很多老师认为，一名好老师就应该保护学生，使其免遭挫折和失望，因此对学生过度保护，剥夺学生遭遇失败挫折的机会，甚至在学生产生不良行为、做错事情的时候，也替学生解决问题，没有想过让学生从中锻炼自我负责的能力。

若想让学生成为自我负责的、有担当的人，老师需要区分学生的事情和自己的事情，需要在恰当的时候得体退出，还需要创造机会让学生体验自我负责的快乐。

从被动到主动之间的距离，就是老师自身的躬身入局、示范表率。

老师教育学生的过程也是以自己的风度来影响学生的过程。风度是教育的真正内涵之一。当老师表现出接纳错误解决错误的风度时，就更容易让学生接纳错误，当老师把错误看成学习的机会，就更容易让学生对错误负责任，如果老师认为错误是一件糟糕的事就会变得苛责，甚至挑剔学生也会因此进行自我防御和逃避。

透过学生的行为去辨别他们背后的信念，不是一件容易的事情，老师需要了解学生的特点，也需要了解行为发生的背景，正因为这不是一件容易的事情，所以内心没有充盈的爱与责任感的人，无法成为一个好老师。

想要做有风度的老师，就要学会温和而坚定的执行师生共同参与制定的规则。温和是告诉学生“我在乎你并且尊重你的权利需求，也给予你施展权力的空间”，坚定是告诉学生“我尊重你，但是你不能违反班级共同参与制定的规则”。

10.24《校园里的有效沟通》174--190

1.对报复老师的学生负责

学生的心理语言是“你越不让我做的我越要做，我就是要让事情变得糟糕，就是让你也感觉到痛苦和伤害”。当学生寻求权力的时候，老师还能想到办法应对，但一旦他们开始报复时就很难处理，这是教育的一个难点。无论如何学生开始报复时，老师一定要平复自己和学生的情绪，表达对学生的理解认同学生的感受，并进一步修复关系。温和而坚定的作出回应，温和是在说“我不想伤害你，也不想让别人伤害你”，坚定是在说“我不想让你伤害自己或其他任何人，我们一起来讨论如何应对伤害解决问题”。

2.对自暴自弃的学生负责

自暴自弃的学生，内心其实也有非常微弱的声音在传达——不要放弃我，请看到我微小的进步，请拉我一把。那该如何拉学生一把呢？第一，停止所有的批评，也避免怜悯之心。第二。鼓励学生的进步，把任务分解成细小的步骤，简化任务，鼓励想放弃的学生，尝试迈出一小步，每次完成一个细小的步骤，让他们感受到一点点成就感，并在这个基础上表达对学生的信任。第三，温和而坚定的提供必要的帮助。

真正的自我负责，不是为原本分配给我的那部分任务负责，而是要为自己应该承担的那部分结果负责，也是为一个更优秀的自己负责。

10.26

《校园里的有效沟通》191--210

塑造和平的的师生关系很重要，教师要试着努力放下自己的攻击性。带着愤怒的攻击状态会传递给学生和家长，导致事情走向失控，极有可能引火烧身。

赞赏金字塔模型从下到上由低到高依次如下:

层次一:赞赏学生的行为，学生具体的行为和反应层次。

层次二:赞赏学生的能力，以及所能想到的方法层次。

层次三:赞赏学生的价值观，学生的立场态度。

层次四:赞赏学生的身份，学生的自我意识和角色定位。

10.27《学习的逻辑》1--11

传统方法的局限在于任何调节都是暂时的缓解，最终就会像过度减肥一样迎来报复性反弹，对于大部分中学生来说，成绩就是最大的情绪源头，这是任何情绪管理都无法跨过的大山。

相比于外国的月亮，我们的中学教育处于“地狱模式”，我们的教育早已吃尽了低矮的果实。

低矮的果实，指的是那些虽然正确、有用，但理解起来比较简单，只能在初期管用的东西。如果想要学生的成绩变好，我们最初想到的是让他们更努力、养成更好的学习习惯、上课认真听讲，并且建立和使用错题本，这些就是学习领域中低矮的果实。

随着学习的难度的急剧提升，那些复杂的题目绝不是只靠收拾好书桌、端正坐姿、回家先复习课程内容再写作业等初级方法就能够搞定的。

对于地狱级难度的中国中学应试教育，普通的认知心理学研究和学习习惯培养等简单方法，对大部分中学生来说已经无效了，我们需要深度的精细化的学习方法。

10.28《学习的逻辑》12--25成功者误和教育界的“立场正确”

我们不得不承认学生跟学生在智力上是有差距的，老师的教学水平也是有差距的，所处的同学环境更是有差距的，如果你智力超群，在国家级重点或省级重点中学读书，大部分任课老师是水平极高的名师，身边的同学都是智力超群，成绩优秀的学霸，相互交流讨论问题，效率极高，那么你可能只需要一些很基础的方法就能学得很好了，比如上课认真听讲，认真做学校布置的作业，有空就预习一下，而大部分普通学生不行，他们需要去费力寻找更有效的学习方法。

与其他领域的大部分成功者一样，应试教育领域的成功者身上经常带有一丝贵族气息，漂亮、精致，说着礼貌而圆滑的话，并表达着貌似立场正确的观点。然而立场正确并不意味着事实正确，事实也许是惨淡的，精致的成功者没有义务为我们揭开惨淡的真相，那是我们需要自助的地方。

如果一套学习方法仅仅是从自身的经验出发，那就天然带有较大的局限性，恐怕只能适用于小部分人，而大部分学生需要一套超越个人经验体系的，即明确知道自己能不能用，什么时候能用，该怎么用的系统学习策略。

深刻有效的学习策略，不会简单的源于对成功者行为习惯的完全复制，因为他们的方法不一定适合你，如果没有系统性的理念，我们就会陷入困局，比如面对两个学霸，相互矛盾的关键时就会左右为难，不知道听谁的好。

10.30《学习的逻辑》26--37第2章学习中心论——高效学习者需要掌握的心法。

1.谁在掌管我们的学习？绝大部分学生的学习是被学校和老师安排的。目前所执行的以学校为中心、所有学生围着学校转的模式是成本最低、最有可行性的一种模式，即班级授课制。

2.我是学习的中心——高校学习必须建立在以学生为中心的基础上

如果学校的课程体系做得比较完善，那么不适合学生的教学活动会略微减少，但永远不可能达到完美，因为学生内心在想什么，大脑处于何种状态，基本上不可能被外界随时监控，也不可能获得及时调整。真正的学习高手应该是以自己为中心，一切资源都随他调动，依据他的需求，或进或退或增或减，十分灵活。越是优秀的学生，越需要以自我为中心进行自我学习规划、执行和调整。

在我国的教育环境中，最好是学生在高中阶段已经具有完善的自主学习和自主管理能力，而为了达成此目的倒推回去，学生在初中阶段就应该开始大量的自主学习、试错和修正，在小学阶段应该具有初步的自主学习管理意识。

老师和家长最好能成为学生有力的学习教练，一点点地指导学生如何进行自主学习管理，学会以自我为中心安排学习计划执行和调配学习资源。如何安排学习是一种权利，而学生自主学习能力的培养便是一场权力的交接，老师和家长应当逐步让位，而学生当如年幼的君王继位一般逐步掌权。

当然如果学生在小学初中阶段并没有进行自主学习的尝试，那么从高中阶段开始也来得及，越早意识到学习要以自我为中心，学生就能越早进入高校学习中。

11.1《学习的逻辑》38--59第3章 中学生学习的三种自主自主权。

如何实现以学生为中心的学习呢？我们不可能要求学校完全按照学生的学习节奏来辅导学习，因为学校的职责是照顾学生的平均水平和平均节奏，而不是为学生提供个性化帮助。

三种自主权依次为:时间自主权、作业自主权以及听课自主权。听课自主权，是指学生在上课时是否需要听老师讲课，这是一种有意义但是没那么重要的权利，因为在大部分情况下，我们确实应该认真听老师讲课，不需要进行调整。

从年龄上来说，总体情况是小学生需要的自主权最少，初中生和高中生需要的自主权越来越多。

不论老师的态度如何，我们都要知道学习要以自我为中心，才能变得高效，这是高效学习的心法。学习中心论，是学生平时较少接触到的内容，因为很多老师和家长都不太理解和支持这样的理论，而这样的理论又很难由学生自行领悟出来，但你需要知道构建以自我为中心的学习模式是很重要的。新手可以跟着大部队走，而高手必须有独立的节奏。

一切高效学习策略的基础都是高强度用脑。大脑的特点是运转，是信息加工，如果你不能引导它进行有效的信息加工，那么它就会自动加工其他信息。即在缺乏有效思维的时候，你就会自动走神，用无效思维来填充大脑

高强度用脑会让人感到疲惫，但疲惫用脑并不是高强度用脑。高强度用脑是指你在精神饱满的情况下，短时间内进行大量有效思考，从而可能造成疲惫和难受的感觉，而疲惫用脑可能是由多种因素引起，如长时间用脑不休息，睡眠质量差，饮食混乱，大脑不清醒，却强行用脑等等。这些情况都会让你的学习效率变低，而高强度用脑则会让你的学习效率显著提高。