JZ打电话来，我们闲聊了一番，最后她问我，AM，HANH要写日记吗？JZ告诉我，H的老师是一个很有想法的老师，每天会提炼出一些话题，引导孩子们写日记，但H非常讨厌。
我说，可以不写吧，如果他那么讨厌的话。写作是为了培养他的逻辑性、表达能力，如果他不讨厌写作文，大概可以不写日记吧。但我又说回来：“不能他讨厌就完全不重视他相关的表达能力，你可以和他交谈一些话题，和他一起阅读，之类的”。
仓促之间，挂断了电话。小学生要写日记吗？如何看待儿童写作？我查阅了知网的文献，其中郑伟的硕士论文《游戏精神与儿童写作教育》一文，引起了我的思考和一些共鸣。下为摘录：
1.儿童是天生的诗人
长期以来，有关写作研究多注意于作文技巧，文体知识的表层汇集，较少致力于写作思维、心理、审美意识、语言机制等深层结构的概括和探索。
应该把言语学习和表现，既看作是外在生活的需求，又看作是人本身内在的、个体的精神需求，是人的言语潜能与个性的张扬，是人的言语上的自我完善、自我实现的需求。
可以说，成人对成长中的儿童实施系统的写作教育，既是社会对儿童的需求，也是儿童自身发展的需求。但是，这种社会化的要求以及在这种要求下实施的一系列教育行为，如果不是建立在对儿童精神特点深刻体认基础之上的话，将很难实现写作教育“为人生”价值追求，写作教育也难以摆脱成为社会生活“工具”的命运。
传统儿童写作教育的一个重大缺失，就是只注重于写作教育促进儿童书面言语社会化的功能，忽视了儿童精神成长对局面言语表达的独特需求，导致了许多违背儿童书面言语表达习得规律的现象。当这种意志与儿童个体精神发展存在矛盾时，不但无益于儿童言语社会化的进程，反而败坏了儿童对写作活动本身的胃口。这种早期写作经历中的精神挫折，对其今后写作能力的进一步发展，无疑会产生负面的影响。早期的写作教育更多应该发掘儿童自然状态中所隐含的言语创作潜能，如儿童特有的想象、幻想力，激发他们对写作行为西峰的兴趣，使他以最好的心态开始自己的“言语人生”。
“游戏精神”是最具儿童精神特点的一种心理状态，而写作行为是主体内在精神的局面言语表达形式，写作教育应充分重视“游戏精神”对儿童写作行为的影响，使之在儿童写作教育中获得应有的地位。弗洛伊德说：“每一个游戏着的儿童都与创造性作家一样，是在创造一个他自己的世界，或确切地说，他是在以一种使自己快乐的方式重新安排他世界里的东西呢？”现行的写作教育，为了尽快实现儿童局面言语的社会化目标，过多地把成人的言语意志通过各种形式的写作训练强加给孩子，再加上写作教师写作理论修养的相对欠缺，使写作教育处于一种非理性的无序状态。写作教育的主体内容就是教学生掌握起承转合的行文格式、通顺规范的语言表达、名目繁多的表现方法乃至书写的工整和卷面的整洁等等，这几乎是许多写作教师的集体无意识。但是，如果学生用纯熟的写作技巧的却不是出息主体内在的真实思想情感，写作教育又有何价值呢？巴乌斯托夫斯基在《金蔷薇》中所说的：“写作，像一种精神状态，早在他还没写满几先令纸以前，就在他身上产生了，可以产生在少年时代，也可能在童年时代……对生活，对我们周围一切的诗意理解，是童年时代给我们的最伟大的馈赠。如果一个人在悠长的而严肃的岁月中，没有失去这个馈赠，那他就是诗人或作家。”
2.“游戏精神”与写作
二十世纪九十年代，上海大学于成锟、李白坚创造的“题型作文教学法”把写作教育中的“游戏精神”发扬到了一个新高度。通过在写作课堂上设计形式多样的“作文游戏”，创设虚拟“事件”，模拟生活场景。鼓励学生参与，使学生获得宽松的写作心态，激发出“不写不快”的写作冲动。
学生面对《童年趣事》这样有丰富生活素材的题目难以下笔，许多老师对此感到不解，其实儿童缺乏的不是生活体验，而是无法对这种缺乏”动作感“的命题方式产生表达的冲动。
在“实用理性”语文教育思想影响下，文学创作长期被排斥在写作教学领域之外 ，甚至，有人把写作教学效率低下的原因归结于写作教育对学生提出 的要求过于“文学化”，有拨高要求之嫌。苏霍姆林斯基：“有些孩子充满诗意的灵感，不是激情的短暂迸发，也不是火光的突然一闪，而是一种不间断的精神需求。……游戏——这是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通过这扇窗子，关于周围世界的图景、概念的令人赏心悦目的光流，才照射到儿童的精神世界。……我们欣赏正在扬花的荞麦田，我们聆听那犹如竖琴演奏的蜜蜂的嗡嗡声，我们洞悉了言语的细腻。”从苏霍姆林斯基的写作教学实践可以看出，富有诗意的文学性写作活动，就是儿童通过书面言语表达进行的“精神游戏”。
3.写作对儿童的意义和“价值”
文学性写作对儿童的真正价值在于，文学的表达方式与儿童的主体精神特点最为吻合，儿童正是在这种富有“诗性”的文字表达中，实现从外在的动作游戏向在的“精神游戏”的心路发展历程。儿童写作初期所进行的文学性写作活动，既是儿童书面言语表达最终实现社会化最合乎精神发展规律的起点，又是写作教育实现儿童主体精神建造的最佳方式 。
过度强调文章主题社会性寓意的现象，在我国的写作教育中普遍存在。教育者往往把儿童对文章主题的把握，当作纯粹的写作技能问题，忽视了它对写作主体的人格建构的重要作用，以及对作者一生写作行为的深刻影响。写作教育对习作意义的过度追求，超越了儿童道德的认知水平，以成人的意志干涉了儿童通过自身精神成长去体认事物本质意义的自然进程，其结果必然是违背“立诚求真”的写作人格基本准则。在写作人格的建构过程中，被不恰当教育行为植入的“立伪求假”的基因，将会对作者一生的写作行为产生负面的影响。写作能力的习得过程不仅是一种技能的获得，也是儿童精神世界的建构过程，而在精神建构中， 道德的发展是重要的一个方面。过分追求高大 全的立意倾向，逼使儿童做出超出其自身发展水平的道德判断，其结果导致了书面语言表达中假话、套话、空话的流行，由此形成的不良文风，其影响力还远远超过了写作或语言学习的范畴。成人世界中的种种违背道德准则的言语表达行为，就可以在其童年的写作经历中找到其根源。盲目追求立意的高远，导致了儿童在局面语言学习中精神世界的分裂，一切诚实率真的思想情感，在命笔为文时都要屈就于现在的权威话语，这种言语表达的惯性成为今后通过写作行为欺世盗名的精神根基。当然，儿童写作也应该有主题意义上的追求，儿童对习作主题的把握应出自主体对表棕对象的真实理解，这种理解应该合乎儿童的心理发展水平，是儿童内在精神的自然流露。
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）多处提及培养儿童的良好的写作态度，显示了写作教育观念的一大进步。如《标准》在第一学段（1—2年级）关于“写话”的阶段目标中就提出：培养学生“对写话有兴趣，写自己想说的话”；在第二学段（3—4年级）关于“习作”阶段目标中则提出：“乐于书面表达，增强习作的自信心。”和“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”
4.形式：童话与故事
为了使写作教学最大限度地开发儿童天然的精神资源，小学阶段应选择最能体现儿童“游戏精神”的童话、故事作为基本的训练文化。童话和故事可以充分满足儿童的“游戏精神”，从而使写作训练在张扬儿童主体精神上，具有了可操作性，这是早期写作训练选择童话和故事的基本依据。叙述学研究表达，“听故事和讲故事是人类的基本欲。儿童从小就学习我们可以称之为基本的叙述能力的本领：他们听故事，如果故事还没有结束，你就企图骗他们停下来，他们是不会上当的。”在儿童的写作教学中把故事作为其基本的训练文体，就是一个合乎规律的选择。儿童可不必通过外在动作游戏的诱导，直接在创编童话、想象力故事的过程中，体会强烈的“游戏精神”。在假定性的构思过程中，写作主体有权自由地安排人物的命运、事件的发展，赋予客观世界中的人与事以强烈的主观色彩，体会局面言语创造的妙趣。可以说，创编童话、故事就是儿童的一种“精神游戏”。
达成写作教育“方圆”境界的途径，不该是在“规矩”制约下缺少灵气的写作技巧的操练过程，而应是以儿童自由快乐的言语创造为基础，伴随其精神健康成长的心中历程。
OK，答JZ：以上文字是我挂断电话后翻阅资料，一字一字打下来摘录的，不知你是否会有耐心看完。所以说，归根结底，取决于怎样的“儿童观”，怎样的“教育观”，怎样的“成长观”，什么叫做“以人为本”。在我看来，应试教育与“幸福指数”之间就是所谓“理想与现实的差距”。我想象我面对自己的孩子，我们可以按照“自然”的方式，一同成长。
