前两天论证了语文教学中的“学生存在”，语文的“上手”与“因缘”，今天打算论证语文教学中“学程”的存在。
任何存在都是在时间之内的存在，当然，语文教学中孩子也一定是一种时间之内的存在，孩子与孩子虽则存在于各自的位置，却同处于一个场所，又因为那手中的一本教材，或者正在经历的一个语料，而处于一种“共同寻视”的状态。他们通过自己认为上手的语文知识而寻视，推理自己凭借这个语文知识而能有的“去远之处”，他们也在估量着自己，然而却不能自信，于是他们需要“他人”的评价，这个评价需要来自他们的同学。比如，在《军神》之中，一个孩子尝试读出刘伯承“我的眼睛被土匪打伤了，请您给治治”，他凭借这语言材料，以及对历史场景的想象，而发出了“镇定”的语气，显然他是凭了某种语文的知识，但他却不够自信。当我请另外的孩子进行评价，一孩子说他读得很“稳重”，一孩子说他读得很“稳定”时，他确信自己掌握了一个语文知识。这样的过程，在语文教学中是需要常常的存在的。这样的过程，便使孩子们形成了某种“共在”。这种“共在”是需要教师组建的，比如在进行第五自然段的分角色朗读时，一个孩子透过了“我一直在数你的刀数”感到了刘伯承的镇定，并且确定那个“一直”是镇定的关键，于是教师补充了这个手术“一直”做三个小时的背景资料，孩子便确定自己的感悟是正确的了。一个孩子越过了“72刀。”的数量与标点，而感受到了因为“镇定”而带来的思维清晰，教师则帮忙算了一笔平均每4分钟就会有一刀的账，孩子也确信自己的理解是正确的了。而在分角色朗读的过程中，教师与两个孩子进行了角色分担，又使孩子产生了某种自信。在“探秘沃克”的环节中，诸多孩子参与了对“沃克”心理探讨，而这主要是在一种对他人的探讨的历时补充上呈现的。
语文教学过程中，学生始终是烦忙的，他们或者吸纳，或者运作筋肉，或者观察“他人”，或者仰视老师……这种烦忙若是各自为镇，则一定收效甚微。他们需得为一种共同的上手工具或者现成在手的工具——语文，而共同劳作，这就形成了某种或同谋，或赞许，或反对的场域，便引起了相应的情绪，这情绪在哲学上可以称之为“烦神”。一次语文教学旅程，若是孩子一点都不烦神，则便不会处于学习的“闲暇”之中，他们的学习一定是残缺而紧张，却又是低效的。因为只有发生了某种情绪，语言才会趁着某种热度，而悄悄烙印在孩子们的精神之中，孩子也才能真正得心应手地使用语文。在学程的组建中，教师便需要预设一些必要的“烦神”，比如《军神》教学中，第一板块分角色朗读，我突出的便是孩子与孩子之间的评价；第二板块分角色朗读，则突出了教师参与而引起孩子的“振奋”，第三板块“探秘沃克”，则让孩子处于一种“自由”之中，最后的“写出人品质，他人来帮忙”，让孩子续写故事，则突出了一种紧张的集体劳作与分享的轻松愉悦。
总之，语文教学过程中，学生是作为一种存在者，学科是作为一种存在，学科作为一种此在，而过程则彰显了一种存在者“巡视”和“共在”、“烦忙”和“烦神”的时间经历。
