本书作者为法国的安德烈·焦尔当（André Giordan），提出了学习的变构模型。
(作者图片来源：www.andregiordan.com)
已有知识与新知识
学习者开始学习时，对主题并非如白纸一般一片空白，而是带着已有的知识。这些知识来自个人经验及与环境的互动中形成的理解和观点。
学习者对任何事都会有某种观点，即使有时因为对某个主题没有明确的判断，也会试着应急似的对其形成一个观点。
这使个体总是觉得自己已经知道或已经掌握了那些待学习的知识。这种碎片知识让人想不到去提某些问题，因而无法获取某些信息。
需要注意的是，已有知识并没有对错之分，也没有合适与不合适，只分“具有操作性”或“无效”。已有知识为我们提供一定的便利，有一定程度的恰当性，让我们能解释、预测、行动，但又是有错误的。正确的知识在日常生活中并非更有效、实用。例如，正确的描述是地球绕太阳转，但当找路辩方向时，使用的知识却是太阳绕地球转。
新知识的炼制并不一定要摧毁已有知识，通常是中和或替代，也可以共存，以应对不同的情境。
学习是改变先有知识，从一种解释过渡到另一种更合理的解释，以处理特定情境的过程。是先调用先有知识，用于整合新信息，在与新情境的互动中修改先有知识，最终可能抛弃先有知识。
新知识形成/替代已有知识的三个主要条件：
- 学习者知道新知识可以用来做什么；
- 新知识能够改变、重塑心智结构；
- 新知识能给学习者带来好处（用来解释、预测、指导行动），并能让学习者够感受到
在情境中，最初只会以已有知识为基础进行加工，当已有知识的局限越来越大，并出现更有效、更方便的知识时，才会将已有知识抛弃。
动机
动机是学习者开始学习的第一步，引发动机的可以是学习者的需求（自我决定论）、对学习内容价值的认可，学习者的自我效能（对自己的信心），学习中的成功，对失败的看法（成长型心智）。
个体的知识炼制
学习要求学习者赋予他所炼制的知识以意义，即意识到所学知识的结构、重要性、用处。
个体只能通过自己来学习，一个人赋予知识的意义不能直接被传递给另一个人，只有学习者才能炼制属于他自己的含义，但传授者可以对信息进行过滤，控制外部刺激的大小，促进意义的生产，辅助学习者进行比较、建立联系。
学习情境是知识炼制的基础，知识的重要性在情境中得以体现，比如知识的意义、价值、作用。
鼓励实践的“做中学”，需要在情境中，同时需要与其他形式联接。
学习是什么：
- 是自我发问：“这些知识在哪方面可以指导自己的行为”，对看的的现象、结果提问，试图去理解。
- 是与现实对质：提出假设并验证。
- 是与他人对质：通过小组学习，各种想法碰撞，得以修改先有知识。
- 是自我表达：通过语言或书面表达，可以将自己的知识组织得更好，同时考虑相反意见，重组观点，炼制另一种解释。
- 是论辩：在一个观点说得通的时候维护它，一旦失败就抛弃。反驳相反观点，为不同意见安排位置。让先有知识更精细，或移除某些先有知识。
- 是建立网络：在各个知识点间建立联系。
解构已有知识
要掌握一项知识，必须先对已有知识进行解构，否则阻碍对概念的真正理解。需要了解已有知识，明白可能的阻碍、局限。通过小组学习或由传授者提供信息，对已有知识进行干扰，或形成反差。
在对立观点中相互对抗、产生“认知冲突”，这可以在小组中对质实现。
辅助炼制
使用思维辅助工具表达新知识
可以通过图像、隐喻、类比、图示及模型这些工具，帮助炼制知识，理解并组织知识。
知识的记忆和调用
需要将知识存入能够长期保存、容量巨大的长时记忆，仅仅能存储还不够，需要能够进行提取。
在与学习环境差别很大的环境下再次调用，实现知识的迁移，才是最终目的。可以通过教别人、在行动中运用或角色扮演进行。
元知识
关于知识的知识，对知识、学习本身有足够的了解，比如知道已有知识对学习的影响。
掌握学习的方法和步骤。这可以通过问“你如何进行学习”来了解，学习方式并不唯一，有很多不同的途径和策略，需要尝试合适的，而不是试图用一种完成所有学习。
