文\杨聪
开学第二周的一天早上，组长倩倩跑来告诉我，说林兵作业没做。 我让她把林兵叫到了办公室。
“你作业没做？”我轻声问。
他沉默着。
我又问了一句，他还是一言不发。抿着嘴唇，低垂着眼帘。我说：“你要是真的没做，那总有个理由吧，比如做不来，或不想做，或感觉作业太多等等……”
他听了也只是眨了一下眼皮，快速地看了看我又恢复到了原来的表情，紧闭的嘴巴一直就没有张开过。看到他这个样子，要是在初为人师的那些年，我肯定会气不打一处来，本能的想法就是：连老师的话都不听这不是挑战我的尊严吗？但现在，我却不生气，反倒有兴致想着怎样让他自然地开口说话。这不是因为我的品质有多么高尚，而是我喜欢探究学生的心思……
我接着说：“你不说话，老师怎么知道你的想法呢？你说说自己的意思，我们可以一起商量解决啊！要是觉得不好说，那不妨写给老师看吧！”我从抽屉里拿出了纸和笔递给他。他犹豫着，没有去接，又看了看我，见我的态度还是心平气和的，终于小声地从牙缝里挤出了三个字；“不想写！”
听到他说话了，即便只有轻轻的三个字，我也感觉自己的努力有了成效。其实一开始我就清楚他是不想写的，之所以还这样“明知故问”，那是为了通过这样的“问”以求给学生营造一种宽松、亲近、信任的氛围，让他感受到就算自己做错了，但和老师的对话却是需要的。
也许有些老师一听到“不想写”三个字，可能就会采用以下几种方式掐断了学生刚刚显露的说话“苗头”——要么训斥他：“你这是什么话，做学生不想写作业就不写，什么态度啊！把没写的马上补起来！”要么处罚他：“你这是不尊重老师，知道吗？罚抄五遍，下次再这样，还要多罚，看你还能硬到哪里去！”要么叫家长：“你这样读什么书，叫你爸妈过来说说看！” 要么干脆打手心，罚站等等让他以后长个记性——林兵好像在我接这班级之前曾经遭受过上述的某种方式，说了那三个字后，他条件反射似地紧绷着脸，一副破釜沉舟的样子等着我大发雷霆。可我的表情依然如故，他脸上顿时浮现出乎意料的神情。我继续问他：“开学初到现在，大概有四五次的作业，你都是不想写吗？”
“不是，就是昨晚那次！”林兵的声音大了些，而且还显得有些急切。我想也是，要是都不想写，倩倩早就过来告诉我了。
“是抄写第一课《别了，我爱的中国》要背诵的五至九自然段对不？”
“是的！”他的声音渐渐地正常起来。
“是因为一下子要抄写五个自然段，太多了是吧？”
他点点头。
“那好，老师明白你的意思了。其实昨天下午老师布置好作业之后，你觉得有想法，可以私下里向老师反映的，以后也可以这样做——不过，昨晚的作业你还是要补上，这样吧，中午你先补一个自然段，剩下的再分成两三次补完，怎么样？”我试探性地问。
或许是因为我的诚恳，并重视和他的谈话，或许是因为我考虑到了他的感受，他竟主动地提出：“老师，我中午要补两个自然段，剩下的明天早上全给你看，可以吗？”
我微笑着向他点点头：“好啊，那就这样，老师等着你的到来。你回教室后，也把我们的这个意思向倩倩说明一下！”
他不知不觉地也已露出了笑容，恩了一声，飞快地跑出了办公室。
下午的语文课后，林兵扬扬手中的作业本说：“老师，我抄写好了！”我看了给他打了个“优”。
第二天，林兵却没有过来把剩下的拿给我看。出操时，我问他都抄写好了吗？他说好了。我说退操后拿给我。可退了操，就是不见他来。我猜想他大概没完成不敢来了，就让一个学生去找他。不一会儿，他就拿着本子急冲冲地跑来了，原来他刚才和同伴玩去了，忘了我说的话——孩子毕竟是孩子啊，当老师感觉很重要的事，在他们看来却可能是没什么重要了。
我看了他的本子后，说：“很好，你已经按时完成了自己的承诺，老师欣赏你这次的守信……以后有什么问题可要直接找老师说哦！”
“谢谢老师，我知道了！”他腼腆地笑着。
望着林兵远去的背影，我立刻想到是：我不会理想化地认为经过此次的交流与疏导，林兵就不会再出现类似的问题。如果以后组长又告诉我林兵的什么作业没做时，我同样会再次想方设法地细细耕耘和体味师生交流的这一过程，惟有如此，才可能有师生情感的交融，才可能有教师真正的自我反思，而在此前提之下，教师对这类学生的“约束”才能谈得上恰如其分的。如果某个教师总认为这样的学生是“屡教不改”，那可能是因为这个教师在苛求教育的完美结果，这样的主观意念等于跟自己和学生过不去。要知道，犯错，也是孩子的一种表达方式，要是教师“读不懂”或忽视了它，那孩子的“问题”，也就会越来越是问题了。
【注：文中学生为化名】
