一、心理学发展历史

古希腊奥林匹斯山上有一座德尔斐神庙，神庙的门楣上刻着一段文字：“认识你自己”。

早在几千年前，人们就已经意识到哲学和心理学的意义。只是受缚于落后的思想观念和科学水平，古代学者并不能完全、透彻地了解人体构造，更别说细化到人脑和神经系统之类了。

直至1879年，冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，心理学才正式成为一门独立学科，而冯特本人也被公认为实验心理学之父，他所著的《生理心理学原理》也是心理学史上第一本真正的心理学专著。

19世纪末20世纪初，心理学迎来了百花齐放、百家争鸣的繁荣。在这段时间里迅速出现了精神分析学派、格式塔学派、机能主义学派和行为主义学派等，到了60年代，又出现了以马斯洛为代表的心理学第三势力：“人本主义”学派。

在接下来的漫长时间内，无数的专家学者用实践和实验不断丰富了心理学的内涵，提出了发展心理学等著名理论，并将心理学延伸至教育及其他各个方面。

二、心理学主要流派及观点

1、构造主义

构造主义心理学是19世纪末心理学成为一门独立的实验科学以后，出现于欧美的第一个心理学派，它与相继出现构造主义的机能心理学相对立。其主要代表是冯特和铁钦纳。

这个学派受英国经验主义和德国实验生理学的影响，认为心理学的研究对象是意识经验，主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造，并找出意识的组成部分以及它们如何连接。

该学派认为，心理学应该研究人们的直接经验即意识，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种元素；感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。

由于构造心理学为心理学所确定的研究对象过于狡窄和脱离生活实际，同时又把内省法看作心理学的主要方法，因而遭到欧美许多心理学家的反对。还在铁钦纳在世的最后岁月，构造心理学便已逐渐削弱，最后趋于瓦解。但是它同时也从反面推动了其他心理学派的兴起和发展。

2、机能主义

机能主义是与构造主义相对立的一个学派，它与实用主义哲学紧密联系在一起，产生于19世纪末的美国。一般认为机能学派的创始人是杜威。重要代表人物有安吉儿和卡尔。

1896年，杜威在《心理学评论》上发表了题为《在心理学中的反射弧概念》一文。以反射弧概念为题，反对把心理分析成各个元素，或分解为各个部分的做法。他认为心理活动是一个连续的整体，反射弧概念中刺激与反应之间，感觉与运动之间并不存在一条鸿沟，这篇文章是芝加哥机能主义学派的正式开始。

该学派认为，意识是机体适应环境达到生存目的的工具；心理学的任务是对意识状态“适应功能”的描述和解释。它认为，意识状态是一种连续不断的整体，称之为“思想流、意识流或主观生活流”；人和动物的心理活动都是“本能”冲动的作用。

3、精神分析

精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立，是现代心理学的奠基石。精神分析理论的影响远不是局限于临床心理学领域，对于整个心理科学乃至西方人文科学的各个领域均有深远的影响，它的影响可与达尔文的进化论相提并论。

从产生条件看，精神分析不是传统的学院心理学，而是在精神病治疗实践中产生的；从研究对象来看，精神分析不是研究正常的人，而是治疗失常的人，例如变态行为、人格失常等问题；从研究方法来看，精神分析不是采取有控制的实验室实验法，而是运用临床观察法；从研究内容来看，精神分析不是侧重研究传统心理学如感知、思维等显意识心理问题，而是著重探讨潜意识、情欲、动机及人格等更深层次的内容，故又把它称为深度心理学。

弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。

本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。

自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。

超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。同时，人的精神活动动力源于本能，包括生存本能和性本能等。

弗洛伊德还提出了释梦理论和心理防御机制。释梦是治疗神经症患者常用的有效手段，而心理防御机制则是自我的一种防卫功能，它包括压抑、否认、投射，退化、隔离、抵消转化、合理化、补偿、升华、幽默、反向形成等各种形式。人类在正常和病态情况下都在不自觉地运用，运用得当，可减轻痛苦，帮助度过心理难关，防止精神崩溃，运用过度就会表现出焦虑抑郁等病态心理症状。

4、行为主义

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，形成于20世纪初期。按照行发展顺序， 行为主义可划分为早期行为主义（经典行为主义）、新行为主义（操作行为主义）和新的新行为主义（社会认知行为主义）。

行为主义是强调运用自然科学的实证方法，对社会政治生活的过程作系统的、经验的和因果的解释的西方政治学思潮和流派；主张对政治行为进行科学的研究，特别是通过使用定量方法，旨在创立完全以经验数据为基础的政治科学。行为主义作为一种研究方法，它把政治行为作为政治的出发点和政治分析的基本单元，主张政治应从国家制度、法律、政治权利的性质的研究，转向对政治行为的研究。

行为主义心理学是作为传统心理学的叛逆，在机械唯物主义和实证主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下，产生的现代心理学派别。行为主义心理学的实质是将意识和行为绝对地对立起来。

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

5、格式塔

    格式塔心理学是西方现代心理学的主要流派之一，兴起于20世纪初的德国，根据其原意也称为完形心理学，完形即整体的意思，格式塔是德文“整体”的译音。由马科斯·韦特墨（1880－1943）、沃尔夫冈·苛勒（1887－1967）和科特·考夫卡（1886－1941）三位德国心理学家在研究似动现象的基础上创立。“格式塔”（Gestalt）一词具有两种涵义，一种涵义是指形状或形式，亦即物体的性质，例如，用“有角的”或“对称的”这样一些术语来表示物体的一般性质，以示三角形（在几何图形中）或时间序列（在曲调中）的一些特性。在这个意义上说，格式塔意即“形式”；另一种涵义是指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征。

格式塔这个术语起始于视觉领域的研究，但它又不限于视觉领域，甚至不限于整个感觉领域，其应用范围远远超过感觉经验的限度。苛勒认为，形状意义上的“格式塔”已不再是格式塔心理学家们的注意中心；根据这个概念的功能定义，它可以包括学习、回忆、志向、情绪、思维、运动等等过程。广义地说，格式塔心理学家们用格式塔这个术语研究心理学的整个领域。

格式塔派认为，人的心理意识活动都是先验的“完形”，即“具有内在规律的完整的历程”，是先于人的经验而存在的，是人的经验的先决条件。人所知觉的外界事物和运动都是完形的作用。人和动物的智慧行为是一种新完形的突然出现，叫做“顿悟”。

格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点，主张心理学研究现象的经验，也就是非心非物的中立经验。在观察现象的经验时要保持现象的本来面目，不能将它分析为感觉元素，并认为现象的经验是整体的或完形的(格式塔)，所以称格式塔心理学。由于这个体系初期的主要研究是在柏林大学实验室内完成的，故有时又称为柏林学派。主要领导人是韦特海默、苛勒和考夫卡。

6、人本主义

人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的“第三势力”。它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。

人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。分别是生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要、认知的需要、审美的需要和自我实现需要。在心理学上，需要层次论是解释人格的重要理论，也是解释动机的重要理论。

7、发展心理学

发展心理学是研究心理发展规律的科学。发展心理学的研究对象是描述心理发展现象，揭示心理发展规律。心理发展有广义的和狭义的两方面，广义的心理发展是指包含心理的种系发展、心理的种族发展和个体心理发展；狭义的心理发展仅指个体心理发展。个体心理发展的研究对象是人生全过程各个年龄阶段的心理发展特点，这些年龄阶段包含婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等时期。

三、著名心理学家著作及实验

1、冯特  

著有《生理心理学原理》、《民族心理学》、《关于人类和动物心灵的讲演录》等。

2、铁钦纳

著有《心理学大纲》、《实验心理学：实验手册》、《思维过程的实验心理学》《系统心理学》等

3、弗洛伊德

著有《性学三论》、《梦的解析》、《图腾与禁忌》、《日常生活的心理病理学》、《精神分析引论》、《精神分析引论新编》等。

4、阿德勒

著有《个体心理学的实践与理论》、《理解人性》、《自卑与超越》等。

荣格

著有《无意识过程心理学》、《心理类型》、《记忆、梦、思考》等。

5、杜威

著有《民主主义与教育》、《哲学的改造》、《经验与自然》等。

提出：“教育即生活，教育即生长。”

6、华生

A、著名言论：给我一打健全的婴儿，我可以保证，在其中随机选出一个，训练成为我所选定的任何类型的人物–医生、律师、艺术家、巨商人，或者乞丐、窃贼，不用考虑他的天赋、倾向、能力，祖先的职业与种族。”

B、小艾伯特（Little Albert）实验

华生与雷纳进行了一项称之为"小艾伯特（Little Albert）"的实验。 小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有11个月又5天。条件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初的反应是好奇。他看着它，似乎想用手去触摸它。无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。这显然是一种令人生厌的声音，因为小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现3次后，光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。在6次条件作用后，小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。在小艾伯特1岁又21天时，华生进行了一系列泛化测验，即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一种情况下，小艾伯特都表现出一种很强的情绪反应。因此，华生得出结论：条件化的情绪反应具有扩散或迁移的作用。而在适当的条件下，又可分化开来，形成分化的条件情绪反应。例如，除条件刺激白鼠外，其它刺激单独使用时都不以敲击声来强化，则扩散消失，只对白鼠保留反应。

7、斯金纳

著有《有机体的行为：一种实验的分析》、《科学与人类行为》、《言语行为》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》、《强化时间表》等。

A、斯金纳箱和操作性条件反射

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。

斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。

于是斯金纳分别提出了强化理论、变量组成、教学机器、编制模式等先进理论。

8、洛克

著名观点:“白板说”.

著有《论宽容》、《人类理解论》、《政府论》等。

9、韦特海默

著有《关于运动知觉的实验的研究》、《格式塔说三论集》、《创造性思维》、《对抗：心理学与当今的问题》和《心理学的基本问题》等。

10、苛勒

著有《人猿的智慧》、《格式塔心理学》和《图形后效》等。

黑猩猩实验

苛勒通过对黑猩猩的实验，在学习理论上提出了有名的顿悟说。在实验过程中，柯勒设立了很多不同的问题让黑猩猩来解决。

最简单的一些问题是有关绕道的问题。动物要走向目的物，而动物和目的物之间则由实验者设置了障碍。动物必须观察整个情境，领会目的物和障碍物的关系，然后克服障碍，解决问题，取得食物。通过一次又一次的尝试，一只猩猩好像突然在某个时候看到解决问题的办法。苛勒解释说，这是猩猩对情境的观点重新构造引起的。

他把这突然的领梧叫做“理解力”，定义它为“某种相对于整个问题的布局而出现的一个完整解决办法”。这种学习称作顿梧学习，与桑代克的试误学习不同。试误学习的障碍不是动物所能观察得到的，以致它们只得进行盲目尝试。顿悟学习则是动物领会情境的关系而获得成功的。在苛勒看来，顿悟就是领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的物的关系。这一学习理论目前己成为西方心理学中重要的学习理论之一。

变换理论

柯勒指出，一且动物通过顿悟解决了问题之后就有一种对类似情境的高度迁移能力，而且动物会表现出在高水平下的保持和理解。动物在一种情境中发现或理解的动力关系模式，可以应用到另一种情境。苛勒曾经用小鸡和一个二岁儿童做实验证明了这一点。

在柯勒所设计的关于黑狙猩的实验中，黑猩猩确实表现出了对情境的理解以及将其对策--情境迁移到另一情境。例如当黑猩猩学会运用竹竿作为手杖取得目的物之后，如果给它们提供另一个没有竹竿的新情境，它们的注意力则常常会转移到一段铁丝上，这铁丝的—部分因与线圈分裂而从线圈中突出出来，这样看来它好像具有了手杖的形状。黑猩猩们会煞费苦心地把它完全拉脱并用它来拾取目的物；在同样的情境中，更加经常发生的是它们会走到箱子、木板那里，用手、牙齿和脚来撕裂一片木条，然后把它当做一根于杖。因此，柯勒认为，有机体在解决问题过程中习得的原理或关系，而非对特殊情境的特殊反应。一旦有机体学会从一原理，就会将共应用于相似的情境。

11、皮亚杰

　著有《阿尔卑斯山的软体动物》、《发生认识论》、《结构主义》、《生命的适应与智慧心理学》、《意识的掌握：幼儿的动作与观念》和《成功与理解》等。

A、木棍实验：

儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。在木棍长短实验中，只有当儿童达到一定的认知发展阶段时，他们才能通过心理运算来推断，而还没有掌握可逆性概念的儿童是无法解决这个问题的。在解决这些问题之前，他必须具有解释这些刺激的心理运算能力。儿童的发展制约着他们所能学习的范围。8岁儿童根据推理知道木棍的长度不会因移动而有所改变，因而视觉扫视仅仅是心理活动——推理——的外显，而不是不顾一切扫视所有的刺激，从而得出“学习从属于发展”的结论。另外对于外界的刺激，并不是被经验的，而是被认识的。为达到认识该刺激目的的思考过程中，这种能力是我们生物遗传的一部分，是通过我们与环境的交互作用激活的。

B、水量多少实验：

在这一实验中，儿童只关注到长度与量的关系，而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积的过程来解释。这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图。由此得出“学习是一种能动构建的过程”。因而在教授儿童某种知识时，不应该一味地通过练习达到目的，而是想方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童原有的认知图式中。

C、碰球实验：

儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说，这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。由于学生理解自己的问题，因而就更有可能提出各种假设以便检验。因此，学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。然而，若要消除这些错误，需要有进行推理的认知能力。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去，所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。

D、圆圈实验：

皮亚杰认为，儿童通过否定的形式来解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙。但是他们应用否定有三种水平：第一，否认失调或矛盾;第二，承认失调，但还不能补偿它;第三，既承认失调，又能够补偿它。

12、班杜拉

著有《青少年的攻击行为》、《社会学习和人格发展》（与沃尔特斯合著）、《行为改造的原理》、《社会学习理论》、《思想和行动的社会基础：一种社会的认知理论》等。

著名观点：社会认知理论、交互决定观、观察学习和自我效能感理论。

13、格塞尔

A、双生子爬梯实验

让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为T)在他出生后的第48周开始练习，每天练习10分钟。另外一个(代号为C)在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，T练了7周，C只练了2周。

这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是，实验结果出人意料——只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好，C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层，T则需要20秒钟才能完成。

格塞尔分析说，其实48周就开始练习爬楼梯，为时尚早，孩子没有做好成熟的准备，所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬楼梯，这个时间就非常恰当，孩子做好了成熟的准备，所以训练就能达到事半功倍的效果。

14、加德纳

多元智能理论（也叫多元智力理论）是美国心理学教授霍华德·加德纳提出的一种关于智力的新理论。加德纳的多元智能理论是以多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。加德纳认为，每一个孩子都是一个潜在的天才儿童。随着智能课程的实施，教师们发现，每一个孩子都有自己的“ 学习风格”，所以教师应注意尊重学生的学习风格，认识学生的长处，发挥学生的智能所长。在具体的评价操作方法上，加德纳推荐了“学习档案”的评价方法。

15、维果斯基

著有《意识是行为主义心理学的问题》、《思维和语言》等。

提出“最近发展区”理论。

最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。

一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。

维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。

四、心理学研究现状

总的来说,当前并没有出现像以前那样的心理学大师，也没有人提出具有划时代意义的理论。不知是因为前人总结的过于完善，还是心理学的内涵仅限于此，又或者目前并没有那么多人在意和重视心理学了。

归根结底，心理学和其他学科一样，是一门学问也是一种科学。心理学没那么神秘，也没那么困难。而这篇简介，只当是抛砖引玉罢了。