看似“浅浅”最“美好”
——肖培东课堂艺术谈
曹公奇
肖培东无疑是目前中学语文界最活跃、最耀眼的一颗明星。无论在哪里,他的课堂都能引起无数语文老师热情的追慕。我先后听过培东五节课,读过他许多课堂实录和教学文章,深深折服于培东的课堂教学艺术,他那“浅浅”教课的语文理念,他那自然流畅的课堂对话,他那驾轻就熟的教学技巧,那他仰望教育的美好姿态……无不凝练成了培东语文课堂教学艺术的独特魅力。
一、读出语文的情味
阅读教学,是语文教学的主体。我们的阅读课上,充斥着大量的分析讲解,虽然有些课堂也有一些学生的阅读,但大都停留在齐声读读,或者叫一个朗读好的学生读读这类层面上,这并不是真正地教学生读。
培东的课堂,一直把教学生读课文作为一个重要内容,抓住关键的语句,教学生反复读,反复体会,反复回味,他不厌其烦,一直让学生能够读出文章的情思、读出文章的韵味方可。在培东的课堂上,我们常常可以看到,老师给学生示范诵读,启发学生体会感情读,要求学生反复品味读……引导学生读文章,读重点的句子,读关键的词语,甚至读特别的标点符号。阅读教学,如果教师不教学生阅读,只是一味地分析讲解,岂不本末倒置?
他教《美丽的颜色》一课,在检查学生对课文内容、主旨、文体等方面的了解情况以后,请学生再次默读课文,想想“美丽的颜色”是怎样把故事和思想联系到一起的,同时请同学们划出带有“美丽的颜色”这五个字的的句子。学生找出三个句子后,首先与学生一起对读第一处句子,再让学生带着感情读第二处句子,并结合上文,启发学生重点从语速、语气、情感等方面,体会“它”蕴含的情感,并反复朗读,一直到学生读出其中的味道情感为止;在品读第三处句子的时候,引导学生重点通过标点符号来体会其中的情感,从“不要点灯!”“看哪……看哪!”里的感叹号、省略号来体会句子所包含的情味,并用替换标点的方式来比较体会,学生通过不同的标点符号用法,读出了句子的感情,读出了科学家的沉稳、严谨和一丝不苟。
他教《孔乙己》,研讨“小说中的其他人最能‘记住’孔乙己的又是什么”这个问题时,先让学生读一读孔乙己第一次出场的文字,再细细读读酒店里的对话,琢磨、体会、读读“叫”“新”“又”“偷”等词语的味道;“你一定又偷了人家的东西了!”把感叹号读出的效果,与换成句号读出的效果进行比较;“哦!”读出感叹号包含的感情,再读出换成句号、换成问号的表达效果,进行比较其中的感情;“许是死了。”句末的句号意味,换成叹号旳意味,读一读,比一比,体会它们的不同。小说中其他人物怎样对待孔乙己的,他们记住的是孔乙己的什么?培东老师没有过多的讲解和分析,他只是与学生一起,抓住其中的关键词语,抓住其中表情达意的标点符号,读一读,品一品,体会体会,琢磨琢磨,咀嚼咀嚼,玩味玩味,就让学生理解了孔乙己这个人物,特别是小说中其他人物对待孔乙己的态度。
在培东的课堂上,我们经常可以看到,他与学生在读课文,读重点段落,读重要句子,读关键词语,读句子标点;齐读,对读,个读,分角色读;体会读的语气,读的语速,读的重音,读的轻音,读的神态,读的感情……读一遍,再读一遍,一个题目“春酒”,他也会与学生读十几遍,读出十几种味道来,读出十几种感情来。培东就是这样,引领着学生反反复复、来来回回地读,让学生走进文本,体验情味。
阅读教学,本来就是教学生阅读的,只有通过大量“读”的实践,“读”的训练,才能逐渐培养起学生阅读的良好习惯和阅读的基本能力,这才是阅读教学的本真。
二、扣住文体的特征
有人曾经有“淡化文体”的说法,老师教学不管什么文体,都是一个教法,从题目、作者、背景,到字词、段落、层次、主题、写法,就这样一篇一篇地往下教,只管把课上完,就算完成了教的任务。学生写出来的作文,也大都是“四不像”的文章,记叙不像记叙文,抒情不像抒情文,议论不像议论文,说明不像说明文。
培东的课堂,特别重视课文文体的教学,突出文体最重要的特征,让学生深入文本,读一读,画一画,发现文体的特点,比较不同文体的作用,让学生通过“这一课”的学习,掌握“这一类”文体的特点,从而学会阅读这类文本。
《皇帝的新装》是一篇童话,但多少老师教起来还是在不断地梳理情节,分析人物形象,挖掘主题内涵,联系实际谈感受等等,但是就是看不出来这篇童话与其他小说或者记叙文有什么不同,童话到底最突出的特点是什么,读童话应该从哪里入手。培东教这一课,他让学生辨析了文体,了解童话最重要的特征就是夸张和想象,然后提出问题“你觉得文中最具夸张力(想象力)的地方在哪里?”学生阅读课文,很快就发现:皇帝那么喜欢穿新衣很夸张,衣服的特性很夸张,骗子织布的样子很夸张,老大臣赞美的语言很夸张,皇帝裸体游行的场景很夸张等,然后让学生绘声绘色地读出来,体验其夸张想象的效果。后面又安排学生语言实践活动:“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写安徒生童话的结尾,你会怎么设计?学生一番思考后,提出了多种方案,老师也出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计,与学生共同分享,进一步在语言实践活动中,训练想象和夸张的能力。这样教童话,依体而教,紧扣文体特征,学生读童话,是抓住童话最核心的特征去品读,去理解,去感悟。读了之后,对童话整体的特征掌握了,再读其他童话的时候,就会扣住童话的主要特征去读,这也就是举一反三的作用。
培东教《植树的牧羊人》时,引领学生读出高原“奇迹”,探究高原“奇迹”,最后说这篇文章也是“奇迹”:“这篇文章是作者于1953年应美国《读 者文摘》杂志专题‘你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁’的约稿而写的。文章打动了编辑,他们就派人去寻找文中描写之地,却发现那个地方根本不存在这么一位老人,稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事,为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外,作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力,成了奇迹呢?”[①]这样,自然就引导学生回到这篇小说的文体特征上,理解第一人称“我”视觉的出色应用为这篇小说带来的“奇迹”。在教学《猫》的时候,他也是在适时的时候问学生:这篇文章是小说还是散文?明确小说体裁,依体而教。
心有文体意识,明确文章体式,紧扣文体特征来教学,就能促进学生对文体知识的建构。解读教学文本,选定教学内容,设计教学目标,选择教学方式,都需要渗透文体意识。对学生“文体意识的培养不仅要清楚文体知识,更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透,这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”[②]
三、突出课型的要求
现行统编版语文教材,把阅读单元的课文分为“教读”和“自读”两类,意在以教读课带动自读课,再进一步带动课外阅读。所谓“教读课”,就是教学生阅读的课型,注重教师的示范引领作用。所谓“自读课”,就是学生自主阅读的课型,注重学生阅读的主体作用,教师处于指导者的地位。教读课不用说,关键是自读课,许多老师抓不住自读的课型特点,不能突出“自读”的要求,把自读课上成了教读课。
培东在上自读课时,能够根据教材上自读课的编排特点及要求,比如,单元教学要求,课后的阅读提示,部分自读课的旁批等,突出课型特点,把自读课上成真正的自读课。
教学自读课《我的小桃树》,他巧借旁批助自读,首先了解学生课前自读的情况,然后明确这是一篇自读课文,共有五处旁批,其中三处旁批提出三个问题,通过学生解决三个旁批的三个问题,达到检测学生自读情况、了解学生学情的目的。再下来提问:“五个旁批当中哪个是告诉我们阅读这类散文的方法的?”自然转入第二个旁批,抓住关键词、重点句,读读品品,研读重点段落,理解小桃树为什么“没出息”,最后再看第一个批注“寻常的情景,不寻常的感情”,引领学生进入文本深处,读出这篇散文的感情,读出这篇散文的深意,读出这篇散文的特点。
《周亚夫军细柳》是一篇文言自读课文,培东很好地抓住文本资源——课文前后的“阅读提示”和“思考探究”,首先引导学生自读课文,解决字音、字形、词义等基础问题,疏通文意。然后,让学生复述故事,探究周亚夫将军之“真”。复述的过程,就是对文意的进一步疏通理解过程,也是探究人物形象的过程,并且探究对比、衬托的写法,理解文章的写人艺术。最后,深入文本,探究汉文帝之“真”,从而引导学生课外阅读《史记》。他在教《走一步,再走一步》《美丽的颜色》等自读课文时,也是如此。[③]
自读课文,虽然教材编排方式不同,但在教学过程中,都要突出自读课型的特征,突出以学生自读为主的原则,充分利用教读课习得的阅读方法,在教师指导下,完成自读任务,进而再进入到课外阅读的广阔天地中去。
培东的课堂,总是给人以新意。但是,他的教学新意,却不是吸人眼球的另类解读,也不是花样翻新的课堂形式,他始终是紧扣课型,突出文体,贴近语言,阅读品味,体验实践,老老实实教语文,深深浅浅教语文,才教出了语文最美好的姿态。正如王安石《题张司业诗》所言:“看似寻常最奇崛,成如容易却艰辛。”
2018.12.25.
参考文献:
[1]肖培东. 圈点勾画读“奇迹”[J].语文建设,2018(1).
[2]肖培东. 紧扣文体教活童话[J]. 语文建设,2018(5).
[3]肖培东. 我们都要学会提醒自己[J]. 中学语文教学参考,2018(中旬9).
(原载于《中学语文教学参考<中旬>》2019年第1-2期,稍有删改)