本文由《现代远距离教育》杂志授权发布

作者：彭绍东

摘要

基于十年的混合式协作学习（BCL）理论与实践探讨，揭示了BCL共同体的特征，分析了构建BCL共同体的意义与原则。认为BCL共同体的“最近发展区”是指其独立地完成任务所决定的现有发展水平与在教师指导或其他优秀共同体帮助下完成任务所决定的潜在发展水平之间的“区域”。同时，探讨了BCL活动耦合模型的建立目的与依据、内容与应用，强调各活动要素的整合与演变关系。基于BCL知识建构三循环模型理论及实践，构建了BCL中的个体认知加工与共同体协同认知加工模型，并在案例分析中探讨了其应用。

关键词：混合式协作学习；共同体；最近发展区；活动耦合；协同认知加工

混合式协作学习（Blended Collaborative Learning，简称BCL）是指恰当选择与综合运用各种学习理论、学习资源、学习环境、学习策略中的有利因素，使学习者结成学习共同体，并在现实时空与网络虚拟时空的小组学习活动整合和群体交互、操作交互以及自我反思交互中，进行协同认知，培养协作技能与互助情感，以促进学习绩效最优化的理论与实践[1]。本文拟结合实例，探讨BCL共同体这种新型学习主体的学习目标、学习活动、学习行为等方面的特征。

一、BCL共同体的最近发展区

（一）什么是BCL共同体

BCL共同体是指具有协作学习需要的学习者在现实时空与网络虚拟时空的学习活动整合和对各种学习资源、学习策略的利用中，通过交互、共享与协作，进行协同知识建构、协作技能与情感态度培养而结成的具有认同、归属意识的学习组织。

BCL共同体具有如下一些基本特征：

1.BCL共同体的性质是一种学习组织。学习组织与学习者共同体的主要区别在于：其成员是在自愿的基础上经过挑选的（异质分组），其学习目标是教育者预先制定的（而不是约定俗成的），其管理规范是人为制定必需遵守的（而不是自发性的和可有可无的）。因此，相对于一般学习者共同体而言，BCL共同体的组织要求有明显提高。

2.BCL共同体的重要标志是这种“学习组织”中的成员具有文化认同和心理归属意识。即能自觉接受、理解、应用共同体文化，具有与学习组织荣辱相关、责任在肩的意识。这种归属意识又是通过行为公约（或规范）来体现的。

3.BCL共同体有共同的目标：包括协同知识建构、协作技能与情感态度培养。

4.BCL共同体的形成基础是：现实时空与虚拟时空活动的整合和对各种学习资源、学习策略、学习方式、学习理论的综合利用。

5. BCL共同体的形成机制：成员在行为公约的作用下，按照共同的学习目标，通过经常性的交互、共享、协作等积极互动活动，结成密切联系的学习组织。这里的“交互”包括人-机交互、人-（机）-人交互和自我反思交互[2]。与人“共享”的内容包括显性的和隐性的知识、资源、信息。与人“共享”的境界，是各成员自觉把自己的学习所得奉献给其他成员借鉴，从而促进集体智慧的发展。“协作”则指精神和行为上的协同与互助。

（二）为什么要构建BCL共同体

建立BCL共同体，对于开展混合式协作学习，具有重要的理论与实践意义。

1.使分散的学习个体结成有组织的共同体，有助于发挥每个学习者的互教互学功能，从而形成BCL的新主体。

这种学习结构的变化，可用图1表示：

这样，每个学习者不但可从助学者（教师及其他支持者）处获得知识，而且可从许多学习伙伴（peer）处获得知识、信息与情感激励，得到学习帮助的渠道大为增加。同时，教师的工作负担可从重复性的个别辅导中得到一定程度的解脱：可通过培养学生助教和学习先行者，代理教师承担一些日常助学活动。这对远程学习而言是至关重要的，因为时空分离的条件下，教师有时很难逐个对学生进行辅导。

2.有助于建立学习者（及助学者）间的交互、共享、协作机制

BCL共同体要求学习者（及助学者）间通过积极互动建立关系密切的社会网络结构。交互、共享、协作是“积极互动”的三个重要方面，其结构从“积极互动水平”和“共同体凝聚力”两个维角看可用图2表示。

其中，BCL共同体各成员间通过活动进行的共同体交互包括协同认知性交互、教学性交互、社会性交互。“共享”有赖于社区公约的支持。“协作”的最高境界是协同创新。

3.建立BCL同体，有助于形成具有文化认同和心理归属感的良好协作环境

协作学习的实施，需要每位学习者认同“协作”的价值，掌握“协作”的技巧，并自愿为大家的学习奉献智慧，或者说需要一定的文化认同与心理归属感。

BCL共同体的建立过程，实际上是一种物质文化与精神文化的建设过程。BCL共同体的建立，有助于促进网络平台、双向通讯工具、知识管理系统等物质文化制品的定制、优化；有助于促进知识意义的共享、辨别、创新，小组与个人职责的履行，协作关系与行为规范的建立等精神文化的建设。

归属感是指个体对所属共同体的从属关系的划定、认同和维系，是在心理契约基础上个体对共同体的目标、特性、规范的认同与服从。归属感产生于共同体对个体需要与个体利益的支持，从而要求共同体在总体目标的设计中要尽量与个体目标重叠，要求共同体规范要尽量维护大多数个体的利益。建立学习共同体，有助于培育学习者的心理归属感。这种培育的过程可分为：关注、认同、喜爱、依恋四个层次。

4.建立BCL共同体，有助于在共同的学习活动中整合虚拟学习时空与面对面学习时空

具体说来，BCL共同体在学习活动中可通过如下一些途径整合两种学习时空：

（1）基本统一的学习时间进程规划。通常在课程设计、单元设计、活动设计中，统一安排学习的时间进程，以便组织、引导、督促与评价学习活动。

（2）以共同体的学习活动为中心，使面对面的协作学习与CSCL互补，以提高学习活动的整体绩效。

（3）CSCL可以突破时空限制，有助于共同体的时间碎片和离散空间资源整合利用。

（4）在虚拟现实技术的帮助下，还可在基于网络的学习活动中创造第二虚拟时空，使学习者在虚拟情境中的沉浸式互动学习活动、基于CMC（computer-mediated communication）的学习活动和面对面学习活动整合。

5.建立BCL共同体，有助于协同知识建构

（1）BCL共同体是协同知识建构的主体。或者说有了BCL共同体，就为协同知识建构创造了必要条件——学习者组织化。

（2）BCL共同体的建立，有助于为协同知识建构提供共同的学习目标与学习环境。

（3）BCL共同体中的认同、归属意识，有助于提高协同知识建构的效率。

（4）BCL共同体所经历的会话、交互、协作、互助，能直接为协同知识建构提供有效方式。

（三）BCL共同体的建构原则

1.以协作学习目标为导向，以互动、共创为基础，以行为公约为保障

该原则强调，由分散个体结成BCL共同体，需要协作学习目标的导向、互动与共创的驱动、行为公约的保障等多方面的促进。

2.及时调控冲突，优化成员分工与角色结构，培养集体智慧

该原则强调，BCL成员的差异性、BCL角色的多样性、BCL任务的高难度性，决定着BCL成员内在冲突总会存在，需要求同化异，及时调控，并不断培养集体智慧。

3.优化活动空间与成长环境

该原则强调，需要不断优化BCL共同体的网上与网下活动空间，包括提供良好的实践活动环境、网络管理平台与工具，以支持BCL共同体的成长。

（四）BCL共同体的最近发展区

最近发展区理论是前苏联著名教育学家和心理学家维果斯基提出的。他把由现实的独立解决问题所决定的发展水平与在他人指导下或与更有才能的伙伴合作解决问题所决定的发展水平之间的“距离”，称为“最近发展区”（Zone of Proximal Development，简称ZPD）。

ZPD的理论要点和对教学的启示有：

（1）学习者“发展水平”主要指认知水平，有时也指知识水平、能力水平。

（2）ZPD主要靠“成人”的指导和与“熟手”的合作等社会性“强势”帮助而得到。

（3）实际教学中，为了给学生提供恰当的“社会性帮助”，教师需要进行诊断性评价，并精心设计、适时提供与移去“脚手架”。即需要采取所谓的支架式教学策略。

（4）ZPD是动态的。随着学习的推进，学生的潜在发展水平不断转化为现实水平，并产生新的潜在发展水平和新的ZPD，从而不断获得成长、进步。

（5）只有走在现有发展水平前面的教学，才是“好的教学”。教学的根本任务在于不断激发、形成目前尚没有的心理机能，而不是停留于对现有心理机能的“强化”。要求教师应着眼于学生ZPD的难度与潜能的上位水平。

（6）为了使所有学习者都得到较好的发展，可采用“有指导的合（协）作学习”方式。实验表明，能力较差的学生与能力较强的学生进行合（协）作学习时，能力较差者常因获得了较好的“学习支架”（支架1）而进步，而能力较强者却有可能因受到不利影响而退步。这就要求教师与能力较强者进行直接或间接的互动（支架2），促使能力较强者也能获得较好的“学习支架”和反馈，从而取得明显进步。即需要建立如图3所示的“支架链”。

其中，教师是教学方案的设计者、问题解决的示范者、学习活动的调节者和评估者、学生学习的点拨者。

（7）计算机网络技术可为学生的发展提供多种中介工具和良好环境。

BCL共同体的“最近发展区”是指其独立地完成任务所决定的现有发展水平与在教师指导或其他优秀共同体帮助下完成任务所决定的潜在发展水平之间的“区域”。

BCL共同体的现有发展水平大体上是共同体内各成员的现有发展水平的平均值。共同体潜在发展水平大体上是共同体内各成员潜在发展水平的平均值。由于各成员发展水平的差异性，从而形成图4所示的共同体最近发展区结构。

“把共同体学习目标选定在共同体最近发展区”这一原则表明，要立足于共同体的整体发展，并不断激发共同体的认知潜能和智慧潜能；要重视教师的指导作用、能力较强共同体的帮助作用和计算机网络技术的支持作用，使共同体潜能转化为现实的智能。

同时还应看到，虽然Lai至间的区域不属于共同体的，但它属于学习者a的ZPD，这可通过学习者b的帮助实现发展和转化，而至间的区域，只能靠能力更强的教师的指导和帮助，才能使学习者b实现最大阈限的发展和转化。

二、BCL共同体的活动耦合

（一）构建BCL共同体活动耦合模型的目的

“耦合”，通常指两个或两个以上的体系或运动形式间通过相互作用、彼此影响而联合起来的现象。BCL的多种子学习活动，及系列BCL活动，存在着相互依赖、相互促进的动态关联，并通过关联而合为一体，这种现象称为BCL活动的耦合。按照关联方式的不同，BCL活动的耦合可进一步分为并行耦合（两个BCL活动的要素间关联）与串行耦合（同一BCL活动的要素在不同时刻的状态间关联）两种基本形态。

构建BCL共同体的活动耦合模型，其目的在于把握BCL活动的总体特征，提高活动设计的系统性、活动实施的有效性、活动分析与评价的科学性。其目的具体表现在：

1.指导BCL活动的设计

BCL活动的设计，通常分为三个阶段：一是根据主体的学习需求和学习内容确定学习任务，即明确活动的客体，并对客体要素加以分解。二是进一步分析学习中可利用的中介条件，包括基于规则所组成的共同体、活动中的角色分工和可利用的各种学习工具，从而确定子活动的其他要素。三是对系列子活动要素间的耦合关系加以优化，如子活动任务的合理分配、协作学习小组间的互助、学习资源与工具的共享利用等。

2.指导BCL活动的实施

包括两大工作：一是指导课程活动的分解。把基于BCL的课程活动分为准备活动、一系列单元学习活动、总结活动。课程准备活动和课程总结活动的实施过程比较灵活，不一定要采用BCL策略，而单元学习活动则必须严格按BCL活动的设计要求进行。二是指导一系列单元活动的实施。每个单元活动中，通常有三个活动主体：全体学生、单元主持人小组、主讲教师。各活动主体都须开展一系列网上网下的协同行动才能完成活动任务。

3.指导BCL活动的分析与评价

基于BCL的课程教学中，有多种网上网下协作学习活动，每种活动包括主体、客体、共同体、工具、规则、分工等要素，同时活动又包括行动、操作等子层次，十分繁杂。建立BCL活动的耦合分析模型，有助于将BCL系列活动进行分解，使BCL活动的分析清晰明了，其评价也有序可依。其中特别值得强调的是，模型中的耦合关系既是子活动间的矛盾关系与互助关系，也体现着活动要素的发展关系。

（二）构建BCL共同体活动耦合模型的依据

1.理论依据

主要有第三代活动理论、混合学习理论、协作学习理论、系统科学理论。

其中，恩格斯托姆的第三代活动理论[3]中以互动的活动系统作为分析单元，这是一种理论创新。然而，该理论所内含的假设，表明其仍存在一些局限。其假设是：互动的子系统的要素相同，子系统间只有客体发生互动，客体存在着由初态（客体1）经含义扩充态（客体2）向共享联合态（客体3）的转化。实际上，运用该理论解决具体问题就会面临窘境：一项较复杂的任务往往需要多个子活动才能完成，子活动系统的要素并不会完全相同，也并非只有客体间才发生互动，客体间的互动过程也不一定就是“初态”“含义扩充态”“共享联合态”间的转化。为此，有必要对恩格斯托姆的第三代活动理论模型作适当修改。BCL活动耦合模型正是针对BCL活动的复杂性和上述理解所提出的。

2.实践依据

主要是基于BCL活动的如下一些特点：

（1）BCL活动由两个以上的子活动混合而成，子活动的环境有一定差异。

其中，BCL活动的子活动从大的方面看有F2FCL 、CSCL、F2FL、E-learning等，细分起来有单元问题研讨、协同写作、小组综合实践等。

（2）BCL各子活动系统的要素间具有互补关系。

这是由BCL本身的“协作”性所决定的。由此，各子系统的要素才可能“混合”成一个有机整体。

（3）BCL活动是在BCL目标的指引下由BCL任务空间（客体）直接驱动的。

以客体为导向是活动的基本原则之一。BCL活动的客体是BCL目标指导下的“任务空间”，“任务空间”驱动活动系统的发展并影响活动的结果。

（4）BCL活动中的规则、分工和共同体的形成，均以“协作”为出发点。

规则是约束活动和共同体成员关系的规程、惯例、标准等。共同体是按一定规则所组成的协作组。分工则是共同体成员间的任务分配与权责设置。在BCL中，规则、分工、共同体的形成与维持，均以学习任务的“协同”完成为出发点。

（5）BCL活动具有外显和内隐双重特性，存在社会化、外化、融合、内化等知识加工与转化机制。

BCL活动中既有能够直接表示和可观察效果的显性活动，也有难以表述、无意识支配、由潜规则影响的隐性理解、隐性交互、个体反思。

BCL个体与共同体的这种的不断转化和循环往复，便形成了图5所示的BCL知识转化与创造模型。

（6）BCL活动的主体和共同体以各种数字化的与非数字化的工具为中介作用于客体。

BCL主体与共同体为了完成学习任务，需要借助各种工具的帮助。这些工具有：认知工具——如网上论坛、视频会议、Wiki等；支持服务工具——如单元主持人小组、导学报告等；社交工具——如情感符号编辑系统、QQ群等；管理工具——如BCL平台、BCL公约等。

（7）BCL活动系统具有活动（Activity，包括一连串的行动）、行动（Action，包括一连串的操作）、操作（Operation）的层级结构。

活动层关注的是客体目标的实现，其驱动力是主体的动机；行动层关注的是完成任务的一系列环节（功能），其驱动力是行动的目的；操作层关注的是在特定环境条件下的一系列分解了的操作，其驱动力是环境“条件”。综合上述分析，BCL活动的层次、驱动力与结果间的关系可用图6表示。

（三）BCL共同体活动耦合模型的内容

BCL中存在不同角色、不同任务、不同环境的多种活动，各活动间进行有效耦合是基本要求。耦合关系除客体交叉外，还可能是主体、共同体、工具、规则、分工等活动要素的耦合。在BCL活动的设计与分析中，首先要确定子活动的种类，明确子活动各要素间的耦合关系。然后在活动目标的指引下逐级确定活动的层级结构，再依据活动任务完成的时序确定活动的发展结构。BCL活动耦合模型图，见图7。

图7中共画出了4个耦合的子活动，第i个子活动的主体（Si）、客体（Obi）、共同体（Ci）、工具（Ti）、规则（Ri）、分工（Di）、结果（Oui）与第j个子活动的相应要素间分别存在耦合关系： 其中，i、j为正整数，i ≠ j这些关系，表明子活动系统存在互动与矛盾。

从侧面看，将图7压缩成二维平面图，便形成了图8所示的结构。

图中，各子系统相对应的要素混合在一起，相应的要素间关系用孤线表示。从总体看，该图成了第2代活动模型的扩展，体现了子活动与总活动的一些关系。

（四）BCL共同体活动耦合模型的应用

1.应用原则

原则1：BCL子活动親合融为一体

BCL子活动的类型，有网上与网下学习活动、个体与共同体学习活动、外在（显性）与内在（隐性）学习活动，以及不同任务或不同阶段中的学习活动等。这里强调的是并行子活动间的协调与配合（如互补、互促）。耦合的关键是各子活动中学习时空互补、学习任务互补、学习目标互补或学习的支持服务互补。值得强调的是：在课程（单元）的总体设计中，就应充分考虑各类子活动的科学组配与衔接。例如，针对同一论坛主题，单元导学报告会旨在对学习的目标、内容、资源、组织等方面进行导引；个体自学主题资源旨在对学习的知识基础、领域前沿和讨论焦点有初步了解；在线同步讨论及面对面讨论旨在对问题与知识的了解进行简短交流，避免走入误区；平台论坛上的异步讨论旨在进行深层次创造性的协同知识建构。这些活动并不是简单重复，要求环环相扣，融为一体。

原则2：BCL活动流耦合科学有序

多个BCL活动间存在内容逻辑序、发生时间序、学习空间序、学习者任务序、学习目标序等多种序关系。序结构是指序的形成、转移与控制的结构，如序的启动与终止、串行与并行、循环与跳跃、同步与异步、多路发散与集中等。序的实现途径：通过对各学习活动进行编列而实现，包括编排活动序列、设置转移条件、设计调控措施等。BCL活动流强调的是其中的时序与进程安排。其科学性主要看是否符合协同知识建构规律与个体认知规律，是否能使活动的整体绩效最优化。单元主持人、一般学习者、教师等活动主体所进行的系列网上与网下活动中，存在串行的时序、并行的协同序以及子活动的嵌套序关系。这些关系，加上学习资源与制品共享、学习单元螺旋推进等所包含的序关系，共同构成了BCL课程的较科学的活动流序。

2.应用案例

BCL共同体的活动耦合模型，作为BCL中协作学习与混合学习活动的组合框架，有多方面的应用。以基于BCL的“教育技术原理”（Principles of Educational Technology，简称PET）硕士课程（2006-2016年）为例，该模型的应用可用图9表示。

在每个单元活动的设计与实施中，要做好三项工作：明确单元活动任务；安排单元活动时段；明确单元学习活动中的网上网下行为。

主讲教师、单元主持人小组、全班学生的单元活动角色任务及其间的关系，见图10。

各角色的单元活动时段安排，见图11。

图中，单元主持人的培训与导学准备是在教师的指导下提前进行的。下一单元的单元主持人培训与导学准备要在本单元学习的总结阶段提前进行。全班同学轮流承担各单元学习的主持工作。各单元的主持人小组的组成，是在课程准备阶段根据分组意向调查和学习者特征调查的结果，由教师按“组内异质、组间同质”的原则进行分组确定的。

单元学习活动中各时段的网上网下学习行为构成，见表1。

表中各种行为的具体“操作”，都要视实际情况而定要注意积极创造与科学利用学习条件，使“操作”适时适度。

每个单元的BCL活动都包括网上子活动与网下子活动。其中的典型耦合是CSCL子活动与F2FCL子活动的耦合。上表中的内容，是这种耦合的重要体现。

三、BCL共同体的协同认知加工

（一）BCL中的个体认知加工与共同体协同认知加工模型

1.建模依据

包括实践依据与理论依据。实践依据是基于BCL的课程实践。已在长期实践中积累了关于协同认知加工的大量一手材料和扎实的实践经验。理论依据有加涅的信息加工学习过程模型（1974）[4]、维特罗克的人类学习生成过程模型（1992）[5]、BCL活动的耦合模型、BCL知识建构的三循环模型[6]、何克抗的“读、写”过程的心理加工模型（2004）[7]、梅耶的多媒体学习理论体系（2001）[8][9]。

梅耶的多媒体学习理论的逻辑体系，可用图12归纳。

该图表明，梅耶的多媒体学习理论建立在Paivio的多重编码理论、Baddeley的工作记忆模型、Sweller的认知负荷理论、Wittrcck的生成学习理论基础上，结合其学科教学的实践，提出了双重通道假说（人是通过视觉和听觉两个独立的通道来对学习材料进行处理加工的）、容量有限假说（每一通道在单位时间内能够处理的材料的容量是有限的）、主动加工假说（有意义的学习需要在学习过程中投入恰当的认知加工），并在这三条假说的基础上，进一步提出了经过改进的双重编码理论、工作记忆理论、认知负荷理论和生成学习理论。

2.模型内容

BCL中的个体认知加工与共同体协同认知加工模型，见图13。

该模型含相互关联的个体认知加工子模型和共同体协同认知加工子模型。模型表明，BCL认知中的个体认知加工主要包括信息的获取、加工（含选择、组织、整合）和反馈等环节：通过浏览等视听操作的多种媒体刺激信息传入学习者的感觉器官（主要是眼睛和耳朵），产生神经冲动，并通过视觉和听觉等通道进入大脑的感觉登记系统。在感觉登记系统中对这些神经冲动作短暂的保持（称为感觉记忆），并通过选择性知觉对这些信息进行筛选过滤。未被滤掉的信息（图像和声音）被送入工作记忆中加以关联和理解，形成意像（即有意义的图像）和言语，再进一步对音像加以编码组织形成意像模式言语的语词和含义加以编码组织形成言语模式。大脑在两类模式之间建立联系，并将工作记忆中组织的信息与长时记忆中的已有知识联系起来，以形成两类信息的整合和意义建构，最终以新知识的形式存贮于长时记忆。此外，长时记忆中的知识可以被提取和再次加工。当长时记忆、工作记忆中的知识与信息被提取和传递到反应发生器时，将激活效应器（如肌肉）进行活动，使学习者产生可观察的习得行为，并作用于环境（如发帖）。在整个过程中，“认知期望”和“认知调控”的作用是激活和调节认知中的信息流程。其中，认知期望旨在用于激发动机和目标取向，认知调控主要用于针对学习者特征和认知对象特征运用认知策略以优化认知加工的选择、组织、整合等环节。

BCL中的共同体协同认知加工过程包括问题触发、公开陈述、质疑论辩、意义协商、结论提炼、评价反思6个环节，这些环节是由所有学习者和助学者（包括教师和助教）协同完成的。其输入的是来自个体先前认知加工所未能解决的问题，其输出的是反映协同认知的文化制品和认知制品。

图中还表达了个体认知加工和共同体协同认知加工的关系：前者是微观层面的认知加工，后者是宏观层面的认知加工；二者的输入输出在BCL环境中加以衔接；BCL中认知加工的总效果是共同体协同认知加工效果和各个体认知加工效果之和。

（二）案例分析

为了便于比较，我们以2006至2013年度“教育技术原理”（PET）课程为例。重点选择平台系统运行相对稳定且有代表性的课程第一单元和最后一个单元中的有关数据，作为分析样本。

BCL中的协同认知加工，无论是微观层面还是宏观层面，都很复杂。在此，我们只是根据Web挖掘、数据库查询等途径所得出的输入输出指标计算出“转化率”，以大体评价认知加工的转化程度。

其中，某个问题讨论的认知加工转化率是该问题讨论中的回帖个数与浏览次数之比值。一个单元的讨论由多个相关的问题讨论组成。单元讨论的认知加工转化率是该单元所有问题讨论的回帖总个数与浏览总次数的比值。学习者个人或共同体某一段时期在“虚拟课堂”总的访问加工效率是该时期“虚拟课堂”的发帖总个数与访问总次数的比值。

通过数据抽取，我们计算出各年度课程中首、末单元讨论的认知加工转化率，见图14。

基于该图及课程日志分析，可得到如下分析结论：所有PET课程中，最后一个单元讨论的认知加工转化率均比第一个单元讨论的认知加工转化率要高。其主要原因是：BCL单元设计在迭代改进，协同认知的水平和效率越来越高。

进一步抽取2006、2007年度课程，比较其中各单元讨论的认知加工转化率，发现呈波浪式上升趋势，见表2。

关于问题讨论的协同认知加工转化率和虚拟课堂中的访问加工效率等方面的详细分析，内容较多，在此不赘述[10]。

【基金项目】全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题（编号：DCA120182）“自动化教学设计的模型体系与建模语言研究”。

【作者简介】彭绍东，湖南师范大学教育科学学院教授，硕士生导师。

转载自：《现代远距离教育》 2017年第1期 总第169期