杭州师范大学  王蒙婷  叶黎明

“整书阅读”由叶圣陶先生于1941年首次提出，他提到“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章”［1］。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中也曾明确指出“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”［2］，这里的整本书阅读主要是指名著阅读。此后，一线教师开始关注并尝试整本书阅读指导。随着统编语文教材把“名著导读”安排进教材单元内容，高中语文新课标把“整本书阅读与研讨”列为18个学习任务群之首，“整本书阅读”迅速成为本轮语文课改的一个焦点，同时也成为中小学语文教学的一种新课型。新课程、新教材、新教学，势必呼唤新测评。于是，各地中高考陆续增加名著阅读试题，以发挥考试对于教学的评价与引导作用，以考促读、以考促教、以考促学。

笔者搜集了近两年全国各地中考试题数十份，以其中的名著阅读试题为研究对象，总结名著阅读试题存在的不足，归纳名著阅读试题的命题趋向，为初中语文教师更好地实施名著阅读教学与评价提供参考。

一

名著阅读试题存在的不足

名著导读是统编教材实施的难点之一，对教师和学生来说都是巨大的挑战。而名著阅读的测评，其难度丝毫不亚于教学。名著阅读作为一种新的题型，在中考试卷中出现，是近十年的事情。考什么、为什么考、怎么考，从测评目标到内容、题型、方式等，都还在探索中。

近年来，越来越多的省市开始重视对名著阅读的考查。比如，2020年中考，名著阅读考查比重较高的江苏淮安卷占比8%，其他如杭州、南京、天津等地的名著阅读试题占比都在6%上下。应该说，很多名著阅读试题体现了命题者的创造才华与探索精神，但也有一部分试题，暴露出一些问题。

1.目标偏失：重点在材料阅读而不在整本书阅读

名著阅读，重点在于名著，在于名著所代表的整本书。无论是在教学还是评价上，整本书阅读的重点都应该放在“整本书”上。“整”即完整，具有完整、整体的意思，是对全书内容的周延思考［3］。综览多地试题，一些命题名不副实，打着名著阅读的旗号，行的仍是阅读材料理解之事。比如2020年湖北武汉卷第12、13题，考查的是《水浒传》关于林冲休妻的情节，核心在于考查节选材料的阅读理解——分析情节与人物性格特点。这两个小题学生完全可以脱离名著，仅凭材料完成作答，不能有效检测学生整本书阅读的情况。

无独有偶，2020年湖北孝感卷第21题中也存在类似问题。该题通过细节考查学生对《钢铁是怎样炼成的》选段中保尔性格品质的概括。整本书阅读的细节考查，强调典型性，就是细节能体现典型人物、主要人物的典型性格，或细节能对情节发展与主题表现起到关键作用。试题中所选的保尔和朱赫来学“真功夫”的片段，能否反映出保尔这个人物的典型性格，本身就值得商榷。如果抛开了典型性，细节考查就容易变成细枝末节的考查，进而对名著阅读产生负面导向作用。

目前名著阅读测评普遍面临整本书阅读与中考试卷容量之间的矛盾，节选材料的“散”难以考查整本书阅读的整体性，可能是命题存在的最大挑战。

2.内容失度：难以有效检测整本书阅读能力

统编语文教材总主编温儒敏先生说：“整本书阅读”旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构读书的经验，形成适合自己的读书方法。［4］由此看来，整本书阅读测评，要重视两个导向：第一，以测评引导学生读书，把书读完，“建构读书的经验”，这是对“读书为本”课改精神的落实；第二，以测评引导学生重视读书方法的运用，用阅读方法促进深度学习，在深度学习中改进读书方法，促成学习手段和学习效果的互相成全。以这两种导向看目前的中考名著阅读试题，会发现在测评内容上，试题要么过浅要么过难，难以有效地检测学生的阅读经验与阅读方法。

试题过浅，主要表现为热衷于考查名著中涉及的文学常识或基础内容。比如，2020年四川达州卷第6题和天津卷第22题。这两道试题，考查的是学生对文学常识和名著内容的识记能力，分别考查对作品名称和作者姓名等的记忆。这是最为普遍的常识考查，除此之外，还会涉及作品中的人物姓名、年代、地名、器物名称、掌故典故等的考查。尽管文学常识是语文知识的组成部分，文学常识的积累也能反映学生的阅读视野与经验，但是，从测评导向性来看，名著阅读试题应该尽量避免文学常识记忆类题目，因为出于中考效应，这类试题很容易会使名著阅读异化为常识背诵，给背题押分的学生留下钻营的空子，加重学生的记忆负担，最终导致整本书阅读目的的落空。

试题过深，主要表现为两方面：第一，任务过难或任务不合常理；第二，任务不适合在考场独立完成。以2020年江西卷第21题为例：

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21.班级拟开展“读名著，谈感想”综合性学习活动，请从下面“专题探究”中选择一个专题，写一篇发言稿，交流你的读书心得。字数200左右。

【专题探究】

专题一：《红星照耀中国》中的长征精神

专题二：《水浒传》中的人物

专题三：《儒林外史》的讽刺艺术

这道题以专题探究的形式考查学生对名著进行深度研习的结果。尽管专题探究是名著阅读非常重要的学习方式，但是，把它作为中考名著阅读的考查形式，无疑是不合适的。首先，题干中的每一个专题对初中生而言都具有较大的挑战性，学生完成该题的一个必要前提是，他必须先做过该专题，否则无法解题；但命题者凭空地假设了学生已完成了专题探究，这种无中生有的情境假设是荒谬的。其次，让学生把专题探究的成果写成200字左右的发言稿，成果呈现方式也不合理。因为专题探究的成果主要以研究小论文为主，200字能交流什么心得呢？而且什么专题可以把成果压缩至200字左右呢？所以，无论是从内容还是形式，这道题都存在明显的失度问题。

二

名著阅读测评的趋势

虽然当前名著阅读试题仍存在着一些问题，但不可否认，在理论与实践的共同努力下，名著阅读的测评也有不少的亮点。在近两年各地真题中，也涌现了不少好题。这些试题形式创新、考查到位、兼顾知识与能力，从这些试题中，可以看到名著阅读测评的趋势与新的理念。

1.在名著整合中考查阅读方法

当下中考名著阅读试题中出现了多部名著整合考查的情况，即指在同一试题中，考查的名著不少于两部，命题者根据名著之间的关联点整合相关名著，就关联点设计任务。这个关联点可以是话题、主题，也可以是人物、情节等。

下面是2020年浙江绍兴卷第5题和2019年浙江湖州卷第5题：

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5.法国作家大仲马说：“人生的意义就蕴含在这两个词里——希望和等待。”请从下列人物中选择一位，结合作品内容，谈谈你对这句话的理解。（4分）

A.祥子（《骆驼祥子》）  B.尼摩船长（《海底两万里》）  C.保尔（《钢铁是怎样炼成的》）

5.请从下列两组名著中任选一组，从主题角度提炼出一个共同的关键词，并结合小说的内容阐释理由。（5分）

A组：《西游记》《钢铁是怎样炼成的》

B组：《西游记》《骆驼祥子》

选：______关键词：______  理由：______

这两题都有一个特点——根据主题将不同的名著整合在一起。相比之下，绍兴卷的整合，是以主旨为纽带，罗列了三部名著，给了学生更多的选择；而湖州卷的整合，在素养教育背景下就更值得提倡。命题者将两本名著放在一起，要求学生从主题角度提取共同的关键词，既考查了学生对整本书的主题理解，又考查了关联的阅读方法。题目考查的是真真切切的整本书阅读能力，而落点又在小小的关键词的提取与解释上，任务具体、清晰、可操作，能力考查指向明确，同时紧扣整本书阅读的特点与目标，作为一道整合类的试题，可圈可点。

再来看2019年江苏宿迁卷第21题的第2小题。命题人以话题“正经事”为关联点，巧妙地将《朝花夕拾》和《小王子》放在一起，考查的又是关联的阅读策略，学生只有从“我”和“小王子”的共性——儿童视角出发，才能准确地理解“正经事”引号背后的反讽意味。

上述中考名著阅读题，将不同名著整合在一起，考查学生能否正确地运用阅读方法读整本书，这样的测试目的，与整本书阅读教学的目的一致。这类题目，将会引导学生在整本书阅读的过程中，有意识地采取联结（联系已有的经验与知识）、比较（求同存异）、分析与综合（关键词的提炼与诠释）等策略，在反复实践中“形成适合自己的读书方法”，并在阅读中自觉运用，是语文学科核心素养的应有之义。

2.情境化命题：重视解题动机和兴趣的激发

名著阅读试题另一个较为明显的特点就是情境化命题，重视学生解决问题的动机与兴趣的激发。

以往的名著阅读测评单刀直入，选择、填空、简答，一道题干一道题目，直奔能力点测试而去。现在命题更注重情境创设，命题人根据评估需要，模仿现实生活建构情境，学生模拟解决任务［5］。模拟的现实生活情境，无论命题背景还是问题设置都能使学生置身其中，而不显得刻意，如2020年江苏苏州卷名著阅读题：

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美国作家赛珍珠翻译《水浒传》时，将书名译成“All Men Are Brothers”（《四海之内皆兄弟》）。鲁迅先生认为这个书名译得不够妥当，因为梁山泊的人是“并不将一切人们都作兄弟看的”。对于鲁迅先生的这一观点，有同学表示不太理解。请在下面三个故事中任选一个，概述相关内容并作简要分析，帮助同学理解鲁迅先生的观点。

A 林冲递交投名状      B 武松血洗鸳鸯楼      C 李逵江州劫法场

命题人在试题中设置了社会生活情境，借同学之间的交流活动考查学生对文本的深度理解。学生在做题时会将此题代入语言交际情境，根据名著内容据理作答，对试题观点进行思辨性讨论。观点限制，答案开放，重点考查考生的分析与论证能力。

而分析与论证从另一个角度来说即是“说理”，是阅读与交际必不可少的能力。在试题中考查交际情境中的说理既加深了学生对试题的亲切感，让学生有话可说，分析与论证又有利于学生深度思考，训练其思维，培养其逻辑。因此这道试题对学生的语文能力有较高要求，具有较强的选拔性功能。

再如2020年江苏南京卷第17题。命题人设置了个人体验情境，试题情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，要求学生能够在文学作品中体验丰富的情感，尝试不同的阅读角度，写作读后提纲，表达个体的主观情感和思维发展。同时，命题者在命题时给予了学生相应的例子，这个例子既为学生提供了提纲写作支架，又给了学生感知作品的情境，易于引发学生真实的情感体验，这样的试题，可以降低学生考试时的拘谨感，帮助加深学生对试题的理解。另外，情境中限制了话题的方向，这有利于聚焦学生思路，对学生的思维能力的考查较为深入。

3.注重考查学生个性化的阅读体验

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在阅读教学建议时提出，阅读是学生的个性化行为。［6］在阅读教学中，应引导学生积极主动钻研文本，加深对文本的理解和体验，从文本中获得情感熏陶和思想启迪。最重要的是，通过整本书阅读，学生要获得对于文本个性化的感受与体验。如何在名著阅读测评中，考查学生个体独特的阅读体验与发现呢？

2020年四川达州卷第8题和河南卷第4题也许能给我们一些启发。这两道试题都注重考查学生个性化的阅读体验。达州卷给出了沙僧、八戒、唐僧、孙悟空面对“三借芭蕉扇”遇挫表现出的四种不同态度：“进退两难”；“拣无火处走”；“只欲往有经处去”；迎难而上，扫平障碍。让学生就这四种态度，结合生活经历谈谈自己的看法。这四种相异的态度在理解上形成了巨大的矛盾张力，可以活跃学生思维，结合学生自身经历更可以使学生感同身受，深入思考，考查学生对话题的真正感受，也避免了学生使用答题术语来应付考试。

河南卷中两个试题让学生自行选择。结合宋振中的故事，让学生谈谈对这一人物形象的感受；根据主人公的爱情故事，让学生分析简·爱的品质。这两题与达州卷相同，都是考查学生对作品的个人感受。但是同中亦有异，达州卷通过相异观点考查学生感受，而河南卷则通过文本解读、故事分析考查学生的阅读体验。但是试题中并未给出文本选段、故事大概。因此，作答此题还有一个隐性要求，即真正阅读过文本，了解故事大概，并对文本具有独到的、个性化的见解。只有真正读过文本的学生才会对文本进行个性化的解读。

上述两个省市的试题，各有各的特点，但是万变不离其宗，考查了学生阅读文本之后对文本观点、人物形象和人物品质的个性化的阅读体验，这样的阅读体验将会造就各种丰富开放、异彩纷呈的回答。

这种命题方式让浅阅读、伪阅读者直面现实，寻求深阅读和真阅读。名著阅读测评给个性化阅读体验以展示机会，有利于引导学生自主阅读，独立思考，汲取书本营养，形塑自我，成为有创造精神的丰富明亮的个体。

综上所述，名著阅读命题在现阶段仍存在一些问题，但瑕不掩瑜，有探索与追求。一些优秀的试题，对整本书阅读正产生积极的引领与导向作用。在素养教育时代，整本书阅读如果能做到教师教好，学生读好，考试考好，教学评一致，将会促进语文教学质量的提高，促进学科核心素养教育的真正落地。