《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在阅读课上，学生的第一要务便是与文本对话，即通过自主的读书实践，与课文的作者交流，从而内化课文的语言材料及其丰富内涵并学会阅读。作为教师，必须先与文本对话，取得亲身体验，然后才能再借助文本与学生“对话”，指导“对话”。要指导学生“对话”，自己必须先认真与文本“对话”。那么，我们在进入阅读教学的课堂之前，教师应该如何与文本对话呢？
韩教授说：“发现文本空白， 使读者与文本的对话有了源源不断的话题； 寻求对话策略，又使对话有了恰当的入口处。”
她在《从创作空白处与文本对话》一文中明确指出：在基础教育的语文阅读教学中，还是应该让学生了解和掌握最基本的与文本对话的策略，并为我们列举了六种对话的策略： 形成期待、 还原与填补、 探源与汇聚、 颠覆与重建、 借鉴与反拨、 读以致用。
诚然，阅读对话这一观念在语文课堂教学中已被大家所认同，但在具体的阅读行为中，有的无所适从，有的曲解对话，在相当多的语文阅读课堂中，还存在着“问题化”和“空泛化”现象，也就是韩教授文中所说道的“貌似对话”及“虚假对话”。
一、什么叫做虚假对话？
我在这借田汉族在《交往教学论》上的话来回答这个问题，那就是：“课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象；那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动的同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态，学生心灵深处也可能暗暗滋生着‘占有性人格’”（第325页）。我认为，这种名义上或形式上是对话，其实并不是对话，而是虚假对话。
二、那么如何杜绝这种虚假对话？
当语文课堂上师生双方抛开教材文本，无视教学目标，随心所欲、漫无边际地“对话”时，这样的对话当然陷入了误区，实际都是些低效甚至无效的课堂。
1.教学文本。
韩教授说：在语文对话教学中,存在着多重对话关系。那么师生与文本或者说与编者之间的对话才是其中的最重要一环。
如果为了迎合某些精神理念，不立足于教材文本，一味地让学生大胆言说,甚至任由学生完全脱离文本，天马行空地自由发挥，就会将学生的讨论引入死胡同。
在这里我们截取一个课堂的一个片断来看看：
在课文导入和检查预习之后，教师进行了如下的提问：
1． 斑羚遇到了怎样紧急的情况？ 2． 面对这样的绝境，斑羚群有怎样的表现？
3． 镰刀头羊想出了一个什么绝妙的自救办法？第一步斑羚群是怎样做的？ 4． 面对又深又宽的山涧，斑羚们是怎样飞渡的？
（1）请找出描写斑羚跳跃腾空的动词？
（2）在跳跃的最高点，哪一个动作给了年轻斑羚新的生命？文中用了什么修辞方法描写老斑羚？
5．成功的试跳给斑羚种族带来了生的希望，作者在描写其他斑羚飞渡的时候是怎样安排的呢？
可见：在这节课里，这位教师按照是按照教参的理解，把教学内容分解成一个个小问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案中，而不是对文本的理解。
很明显，这些问题把文章“肢解”了，也就是把文章大卸八块，然后一块块举起问：这是什么？不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。
于漪老师说：“阅读是学生通过与文本的对话，建构自己的认知图式，从而达到认知文本信息的目的”。然而，在这种“碎尸万段”的问题引导之下，学生是不可能建构起自己的“图式”的。每一个问题的答案是确定的，也是唯一的。学生在这些所谓井井有条的提问中，忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些机械的答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意地表达。这样的对话必定视野狭窄，思维僵化。
也曾听过一位教师在教授《故都的秋》一课时，草草结束文本学习，根本没有顾及到这篇文章的隽永意味及浓厚感情，却大肆与学生谈论当地的建筑、旅游、饮食、气候。可想而知，当师生对话变成了学生漫话时，课堂教学就已处于一种低效状态，缺少的正是师生与文本的真正对话。
2.教学目标。
文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。只有教师准确地理解了作者的写作目的，弄清了作者表达的方式，才能找到训练、培养学生语文素养的切入口。
于永正老师曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么决窍，说是那翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”的确，读书是教师与文本对话的重要途径，只有通过读书才能发现课文的内涵所在。
我认为教师与文本对话必须做到以下两点：
1.悟透人文，挖掘文本的内涵。
语文课程具有丰富的人文内涵,因为,语文是生命之声,是文化之根,是人的精神家园。从课程广度看，上至天文,下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度看，或赏心悦目、或回味无穷、或动人心魄、或刻骨铭心；从课程效度看,可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧,可丰富文化底蕴。
语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的反应往往是多元的。”这就允许学生在课堂上有自己的独特体验。他们的体验也许会五花八门,也许会让老师始料不及。因此教师在与文本对话时应有所预料。一来可以为教师上课时正确评价学生做准备，二来是在学生课上只有一元理解时,可深入引出多元。
如在教学《陌上桑》一文时，有学生会提出这样的疑问：少年见了罗敷，为何脱下帽子？这时我们没必要自己去向学生分析，而是让学生讨论，比如对话交流： 生甲：或许因为帽子遮住了视线，少年想“让我一次看个够”，因为爱美之心，人皆有之。
生乙：少年是有意摆弄帽子，以引起罗敷的关注。
生丙：少年的举手头足间表示出了对罗敷的爱意。
在这样的时候，我们就可以提出疑问：众人为美貌所倾倒，使君被美吸引，有何不可？对话交流后学生形成共识：使君是觊觎美色，是对美的亵渎；众人是对美的欣赏。
这样我们就把握住了对话时机。在学生“心求通”“口欲言”的状态下开展讨论最好，会达到更好的与文本对话的收效，从而悟透文本的人文内涵。
2.学会换位思考，挖掘文本的价值。
教师与文本的对话是一种教学性阅读，所以教师钻研教材时，一定要考虑学生，即既要备教材，又要备学生。教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生的阅读而读。因此教师要学会换位思考，时时处处替学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。特别是当前的课堂已逐步转化为学生自主质疑的课堂。教师必须对文本有创造性的见地，提出创造性的问题，以开发学生的思维。
曾听过这样一节公开课：《羚羊木雕》
授课教师整节课都没有讲到有价值的问题，而是通过诸如“文章写了一件什么事情”，“羚羊木雕在文中起什么作用”，“故事发生在什么时候”“采用什么顺序来记叙的”······
所有问题串联起来，看似天衣无缝，滴水不漏，显得井井有条，下课铃响了，最后一个问题尘埃落定，老师脸上挂着满意的笑容结束，教学目标落实到位，时间把握刚刚好，课堂有问有答，热热闹闹，几分钟讨论，几分钟回答，几分钟小结，比电脑还精确。大家都觉得设计恰到好处，无可挑剔，可我却茫然了，如果我是学生，我需要在文章中获得些什么东西？我学到了什么？只能说，我不知道一节课下来哪些是我想从文本获得的，而老师的环环相扣于我究竟有何用？
“一千个人便有一千个哈姆雷特。”读书也罢，教学也罢，在阅读教学中，一个人有一个人的看法，一个人发表了看法，其他人便是一种积收，学生问的对话无处不在，它能使个体认识更为成熟，更为全面。
阅读中教学中的对话教学是具有开放性、差异性和不确定性，它不赞同刻板地按照教师预设的模式和步骤去操作。
当然，韩教授在文章结尾处明确：文本空白与对话策略都是属于不可穷尽的经验范畴。 因此，作为基础教育阶段语文课程指导学生学会与文本对话的知识和策略，仍然是十分必要和当紧的。 因为这些项目可以作为学生进行阅读对话时的工作概念、进行阅读对话的“ 扶手”， 以力避他们在阅读实践中无效的暗中摸索；还因为这些项目可以首先帮助教师在教学研究中明理探讨，以力避当前在阅读教学课堂上已经出现了的热热闹闹的、但却远离了文本的貌似对话和虚假对话。
