福州江南水都中学 李珊
一、重点句子摘抄：
1.第15讲 同侪教学法?
同侪教学法，由玛祖尔提出，将课堂分成两部分，课前的适时教学法（JiTT）(Just-in-Teaching）和课中的同侪教学法PI(Peer Instruction）。
同侪教学法，指的是教师并不直接开始教学，而是先抛出概念题让全体学生回答。这个问题必须能触发学生思考，因此不能是单纯记忆性的题目。若答对率超过70%，教师只要进行简单讲解便能进入下一个知识概念的问题。若答对率低于30%，教师应在课堂上仔细讲解。若是介于30%-70%之间，可以采用同侪教学法。教师应将学生就近分成不同小组，每组二或三人，每一个人应将自己的答案，以及选择该答案的想法向其他组员说明，这个说明自己答题的过程，实际上是在对其他组员进行“教学”。
哈佛大学玛祖尔教授认为，与向教授请教相比，学生似乎更乐于从同伴哪里获得指导
2.第16讲 融合反馈系统地发现式学习法（摘抄）
杰罗姆·布鲁纳于20世纪60年代提倡发现式学习，鼓励学生通过思考、比较、对照等各种策略来发现教材中的概念。布鲁纳强调教师的重要任务是配合学生身心发展，指导学生思维的方法，使他们在学习中发现原理、原则，进而整合成为自己的知识经验。
学生学习效果取决于教师何时、以何种步调给予学生矫正性反馈，而要使矫正性反馈有效，必须用一种能帮助学生解决问题的方式表现。布鲁纳认为的回馈是学生发现问题答案时，从错误到正确的认知过程，学生一旦发现错误而自行更正之后，所产生的的回馈作用远比外在奖励更有价值，也就是“发现自己的错误”与“发现正确答案”对有效学习来说同等重要。
一个简单的做法是通过教学设计，让每一名学生的想法暴露出来，当学生看到其他人和自己的想法有不同之处，鼓励每一个人表达自己所理解的内容。在这一段个人表达过程中，每一个人吸取他人表达的想法时，会和自己的想法进行对比，这一段冲突与调适过程便是最可贵的学习经验，若最终学生能够产生正确认知，那么这个学习成果便能真正成为新的知识概念。
老师要求学生在小组内分享自己的作答理由，在讨论过程中，每一名学生都有自己原有的答案（旧经验），当他们听别人解说时会和自己的想法对照（同化）。由于全班的答案出现分歧，很容易让每一个人发现别人和自己想法上的不同（产生认知失衡）。这一段认知冲突过程会使学生进行概念调试。
老师的教学工作不再是讲述概念，而是转变成找到合适的问题、引导学生对话、控制对话次数，让学生在认知冲突与同化过程中不断调适，规范他们的学习。
对学习来说，比起教师精辟讲述所传授的知识，以发现学习法习得的概念，应该才是学生真正学会的知识，它的保持效果也会比较好。
3.第18讲《课堂上的小组活动》
霍华德·加德纳说：在21世纪，年轻人最重要的关键能力是：解决重要问题、问出好问题、创造有趣的作品，以及可以和同侪相互合作的能力。
小组活动有以下三方面：
（1）小组讨论：常用来取代教师在课堂上的一问一答活动，目的是希望所有学生都能参与到对问题进行思考与发表看法的过程中，教师提问所要得到的答案会比较简短。而由于过程中要让每个人都说明想法，使得最后得到的讨论结果通常比较发散。
（陈蕾老师：针对开放性问题或探究性任务的研讨，重点是集思广益，交流彼此的不同想法，而这些想法可以是发散的、扩展的、只要与主题有关即可）
要关注以下三点，才能确保达到预期效果：
①所有人都参与
②所有人都能说结论。组内成员都发表了看法，之后经过讨论所得到的的共识，必须让每一个人都能清楚了解，也就是每一个人都能说出小组讨论的结论，而不是只有小组长或特定组员掌握讨论的最后结果。小组汇报可采取随机指派方式，例如将小组成员编号，然后随机挑选每一组第几号同学担任报告人。
③小组总结汇总。每一个小组都得出结论之后，必须向全班汇报，形成集体的智慧。让每个人都把自己的想法写在一张便条上，讨论时将所有便条纸黏贴在一起，让所有人都能看到每一张便条纸上的内容，讨论之后在黏贴的纸上标记大家都同意作为小组结论的文字，然后以实物投影仪或手机拍摄黏贴在一起的小组便条纸，上传到老师的电子白板上汇总。
（陈蕾老师：可以选出一位同学负责记录，把组内每位同学发表的重点记录下来，最终汇成本组的结论。
小组汇报时，这个讨论后的结果可能是一致的，也可能仍然存在分歧。）
2.小组对话
组内每一名学生向其他组员说明自己选择该答案的理由，由于大家都是针对同一个问题在解说，能使听者对照自己与说明者的想法，形成有意义的对谈，有机会演化成深度的思维交流。
小组对话与小组讨论一样，必须关注所有人都参与、所有人都能说结论，以及小组总结汇总，方能使对话产生效果。
（陈蕾老师：所有参与者针对一个问题的深入交谈，它是聚焦的、深化的，适合用于针对概念进行深度探索的教学活动）
3.小组合作
在动手解决问题之前，小组必须先解析工作内涵、切分工作细则、指派每一个人分摊的工作、规划工作流程，然后依照规划之行。执行时所有人必须做好个人分内工作，并协调组内成员的工作。例如进行一项科学实验，需要有人分别负责操作实验器材、记录实验数据、监控实验过程、检测实验准确度，最后还要能处理实验数据和撰写实验报告。
老师应与全班制定计分板加减分规则，这些规则可以包含活动表现，也可增加与课堂常规管理有关的项目，只要规则清楚，所有人都有依循的准则，使用起来才会达到应有的效果。
一个好的小组活动除了能让学生习得学科知识外，还能培养学生与人合作、沟通、协调等能力，且对于帮助教师照顾到更多学生有很大的帮助。但进行这类教学活动时，教师应厘清目标，关注相关细节，方能发挥更好的教学效果。
（陈蕾老师：每次教学实践后，还可以进一步反思：小组合作怎么样分工才合理？怎样才能让不同的学生都得到更全面地锻炼？怎样才能够很好地在课堂教学中通过小组合作达到更好的学习效果？）
（陈蕾老师：在做教学设计的时候，要想一想，我们要给出的任务，究竟要用什么样的小组活动形式开启，是“讨论”、“对话”，还是“合作”，才能达到想要的目的？）
4.第19讲几种常见的合作学习法
俄罗斯心理学家列夫．维果斯基(Lev Vygotsky)的最近发展区(Zone of Proximal Development, ZPD)是合作学习与协作学习最主要的理论依据。从学生本身已经具备的能力，到最接近他们现有能力所能学会的新能力，这一段区间就是学生的最近发展区。维果斯基相信当给予学生的学习经验位在最近发展区中，最能鼓励与促进学生学习，而最有效的方式就是让学生和比他经验更丰富或能力更高的同侪或成人来协助他，或一起进行社会互动，例如沟通与讨论等。
①TPS法
TPS法是由思考(Think)-配对(Pair)-分享(Share)等三个主要步骤组成，通常采两人一组的分组方式，教师角色为监督与支持学生的讨论。TPS的实施流程如下：
⑴ 教师指定阅读材料，学生自学
⑵ 思考(T)：教师提出问题，学生个别思考
⑶配对(P)：学生两两配对，向同伴说明自己对问题的想法
⑷ 学生配对讨论时教师行间巡视，聆听学生说法并适时参与小组讨论
⑸分享(S)：配对讨论结束后，教师随机抽二至三位学生向全班分享讨论结果
配对讨论期间教师行间巡视的目的不在修正学生的想法，而是避免让讨论内容偏离主题，参与小组讨论时教师可指导学生讨论技巧和规则，增进讨论的效果。而在学生对全班分享时，教师可适度扩展学生的想法，帮助他们针对问题做更全面的思考。
TPS的实施方法简单，但可产生多重的教学效果。首先，在思考环节，教师透过提问培养学生思考的能力与习惯，若有需要，教师可适度提示学生思考的方向或重点；其次，在配对环节，两两讨论可让每一个人都参与学习活动，对于个性内向，平常在课堂上较少开口说话的学生，在只有两人参与的讨论活动中，他们可以比较没有压力地向同伴表达自己的想法；再者，在分享环节，个人对全班发表讨论结果可以建立学生的自信心，培养正向的学习态度；最后，在与同伴讨论和全班分享时，学生可以学到其他人思考问题的方法和技巧，培养他们高阶思考的能力。
② 四聚头法
四聚头法采四人一组的分组方式，教师主要负责提问和控制学习活的进行。它的实施流程如下：
⑴ 将小组学生编号1至4号
⑵ 教师提出问题，学生在限定时间内思考问题
⑶ 学生写下自己的答案
⑷ 学生起立全组聚在一起，同时展示自己的答案再轮流说明原因
⑸ 组内讨论达成共识后全组坐下
⑹ 全班都完成后，教师随机抽一个号码
⑺ 各组被抽中号码的学生起立，同时展示自己小组的答案并轮流说明
聚头法透过学生个别思考、作答、展示答案、小组讨论、全班讨论的综合运用，带领学生的思考从个人、小组到全班层层递进，对问题做逐渐深入的探索。小组内部讨论时，每一位学生必须陈述自己解决问题的方法或原因，能力较强的学生可以指导能力较弱的学生，务必使组内所有成员对该问题达成一致共识。教师随机抽号让被抽中学生代表小组回答问题，促使小组内部讨论时所有人都能聚精会神地投入。在各组代表学生对全班汇报时，若说明不够周延，教师可再请其他同学加以补充，使问题得到更完善的解决。
③拼图法
拼图法采五到六人一组，小组成员的组成方式会像拼图一样，在活动进行过程中先由原始小组打散变成专家小组，再由专家小组重新组合回复成原始小组。它的实施流程如下：
⑴ 五到六名学生组成一个小组，每位学生都有一个小组内的编号
⑵ 教师将阅读材料或任务依小组人数均分并给予编号，依照编号将材料或任务指派给小组内相同编号的学生
⑶ 给予足够时间让学生完成自己的阅读或任务
⑷ 打散原始小组，各组中相同编号学生组成临时性的专家小组
⑸ 专家小组内每一个成员把阅读心得或完成工作，与来自其他小组的成员汇报并讨论
⑹ 专家小组解散，回复成原始小组
⑺ 原始小组内每一个成员向其他人汇报经过专家小组讨论后的内容
⑻ 小组对指定阅读材料或任务进行总结报告
⑼ 教师对全班做一个小测验，检验小组学习成果
拼图法
拼图法的课堂形式活泼，学生在不同小组间移动，且每一个人专注在自己分摊的工作上，除了在原始小组中独立进行问题解决外，透过与负责相同工作的专家小组成员间互动，可针对被分派任务作更深入思考与问题解决。当回到原始小组后，每一个人都吸收了其他小组中”专家”的想法，对所分派的任务往往能提出更深入的看法。
上面三种方法的共同特点是，小组内成员的工作负担大致相等，而且无论是阅读教材或问题解决，每一个人都专注于自己所分配到的部分，最后将每一个人的一部分组合成一个完整任务，或是透过组内同伴间的互动研讨来修正自己的学习，这些都能达到提高学习成效的目的。
教师像一个教练，负责为学生量身打造合适的学习内容与份量，并在他们学习时从旁观察，透过学生表现来随时修正教学。因此，教师不仅聚焦于课业成绩的提升，更关注学生综合素质的养成，是现代化教师不可或缺的能力。
（陈蕾老师：在最后分享的环节，教师应该采用随机挑人的方式来分享或检测讨论结果，这样才会让每位学生都高度卷入小组活动中。）
5.第14讲 《课堂上的对话、互动与思考》
教师以十九世纪初发明出来的黑板为主要工具，在课堂上以有效的讲述方式，要求学生强记教学内容，学校则透过评量做为质量控管的手段。整个学校就是采用生产线模式，划分年级和学科，每一个学科再细分到知识概念，老师主要采用讲述式教学法来传授这些知识概念，而在结果上，学校专注在通过品管的”产品”，学生在一个年级中达到考试所要求的水平便能升上一个年级。这一套模式在工业时代尚还管用，但进入信息化时代，则处处显现与社会发展的脱节。
以讲述式教学来说，对大多数教师而言，它是一种相对简单且”感觉上”较有效率的教学方法。
但由于讲述式教学仍受到大量的支持，且执行上较为简易，因此课堂教学变革若能以讲述为主，搭配一些策略来提高它的效果，应该比较容易为大多数教师接受，也易于推动。可搭配的策略包括师生问答与对话、鼓励学生思考，以及强化课堂互动等。
互动虽然提高了课堂参与度，让学生专注在学习活动中，但它并不能保证可提高教学成效，必须辅以对话和思考，也就是提出什么样的问题可以促进学生思考，以及与学生进行有效的对话。
在学生答错时并不是直接纠正他们，给出正确答案，而是让学生将自己作答背后的想法说出来让其他同学听一听。在说明时，同学必须设法将想法清楚地表达出来，这个过程做的是对自己内在知识概念的再确认。在听说明时，每一个人会对照自己和对方想法的异同之处，看看原来想的对不对，如果对方的说明比较有道理，那么自己所想的和他的差异在哪里，这种对照修正是自我进行，而不是由权威者(老师)强加的。
这段教学的美妙之处在于，老师其实什么也没「教」，但学生却全都「学」会了！老师在课堂上的角色转变了，不再是那个谆谆教诲的学究，而是一个让学生青出于蓝的教练。
6.第20讲《认识合作学习》
假如一个人忘记了他在学校所有学到的东西，那才是教育所遗留下来的~阿尔伯特．爱因斯坦~
因此，爱因斯坦的意思是「教育的核心价值不在所教的科目，而在心智能力的学习—获取思考的能力。
可汗学院创办人萨尔曼．可汗曾说：「当人与人聚在一起时，他们应该要彼此互动，一起讨论问题，或者聚精会神的合作。」肯．罗宾森爵士也说：「鼓励孩子合作可以增加自信、刺激好奇心、强化创造力、提高学习成就，并且诱导出正向的社交行为。」
合作学习是以小组形式，使学生们一起工作，达到最大化他们自己与其他成员学习成果的教学方法。
强生兄弟将合作学习分为三种类型，分别是正式合作学习(formal cooperative learning)、非正式合作学习(informal cooperative learning)与合作小组(cooperative base groups)。这三种合作学习型态各有其特性，最简单的区分法是依照学生一起工作时间的长短和小组的组成方式。正式合作学习采异质性分组，小组学生一起工作时间从一节课到数周；非正式合作学习是暂时性且随意的分组，小组组成的时间维持几分钟到一节课；合作小组则是由固定成员组成长期且成员特质相异的小组，时间维持一学期、一学年或长达数年。随着小组维持时间的不同，教师角色、教学重点与教学流程也有所差异。
以非正式合作学习类型为例，它通常运用于课堂讨论活动，教师可临时将学生❶分成二至三人一个小组，说明要小组成员一起讨论的问题，以及小组所要形成共识的目标为何；❷接下来以10到15分钟为一个周期，教师先讲述和接下来讨论相关的教学内容，然后提出问题由小组讨论进行问题解决，讨论结束后教师随机挑选2至3名学生，分别以30秒左右时间总结他们小组的讨论结果；❸最后要求每一小组以4到5分钟来总结前面的讨论。周期性讨论这个步骤可以视课程需要重复数次，最后再进行总结。
实施合作学习必须掌握五个基本要素(Johnson & Johnson)，分别是：
1. 正向的相互依赖；
2. 建立个人与小组的责任心：小组成员的责任心必须能够被评估
3. 鼓励课堂互动
4. 让学生学会人际互动与小组一同工作所需的技能 包括有效的领导、作决策、建立信赖关系、沟通、冲突管理和善用过去所学等。
5. 持续改善小组活动程序
TBL着重在培养学生应用个人自学知识于实际问题解决，也就是学术能力；CL则较专注于课堂中的学习活动，目的在同时培养学生学术和人际合作的能力。一般而言，CL的小组成员约在2到4人，TBL则是5到7人
7.第21讲 《如何做好团队合作学习？》
TBL本质上是合作学习，但它兼顾个人学习，透过适当的机制设计，使个人与团队的学习合而为一。依据迈可森的设计，TBL包含以下四个特性：
1. 固定且具目的性的异质分组
(陈蕾老师：异质分组，能更好地启发学生彼此间的观点和意见，使他们之间产生更多的对话。
教师在前期需要对每一位学生的能力有一定的了解，二是教师布置的任务或项目确实需要不同能力层次的学生共同合作完成。）
2. 个人表现、小组绩效与同侪互评组合的计分方式
3. 课堂多数时间用于小组活动
4. 一学期内重复数次的六步骤教学流程
BL教学流程分成三个阶段，也就是课前作业、准备度确认和应用。
TBL通过团队成员的合作，来达到发展学生高阶思考与问题解决能力的目标，约5-7人一个团队。
应用阶段的问题设计是TBL的灵魂所在，也是对教师最大的挑战。迈可森提出4S做为问题设计的指导，分别是"有意义的问题"(Significant Problem)、"相同的问题"(Same Problem)、"明确的选择"(Specific Choice)和"同时报告"(Simultaneous Report)，学生学习成就的高低是透过个人工作、团队内合作与团队间互评的交互作用来决定。
"有意义的问题"指的是TBL任务设计要能引起学生的兴趣，最好是与他们的生活、学习或经验有关；"相同的问题"指的是无论是个人或小组的问题、案例或任务都必须是全班一样的，这样才能引发并聚焦学生的讨论；"明确的选择"指的是学生个人或小组应用课程知识于问题解决之后，必须作出决定并产出明确的选择；"同时报告"指的是当学生完成任务之后，所有团队的产出结果必须同时向所有人展示，这样才不会让顺序安排在后面报告的团队在听完前面团队的报告之后，让他们原先的报告内容受到影响。
实施TBL必须紧抓它的核心精神，以及实施流程的精髓。如果只有分组而没有课前预习与准备度确认，那应该改采合作学习法(Cooperative Learning, CL)；如果只有学生自学和问题解决，那就适合采用问题导向学习法(Problem-Based Learning, PBL)。
二、共读感想
1.针对第18讲，在你的教学经历中，你组织过印象最深的小组活动是什么？采用的是哪种形式？
小组合作，应该是化学学科当中最常用的一种课堂小组活动。一般用于学生实验。比如在二氧化碳制取的新课中，小组两人合作，选择一套合适的实验装置，然后选择一组实验药品（每组6人，再分成3组），一个人负责加药品，一个人负责观察实验，最终在大组（6人）中汇报自己小组看到的实验现象，共同讨论出最佳药品。
2.在日常教学中，你解锁了哪一种小组活动的方法？请你通过一个相对具体的教学案例来加以说明。
我只解锁了TPS法。那是一节《金属的化学性质第1课时》。在引入金属化学性质1（金属能与氧气反应）时，我让学生们在3分钟内阅读了教材173页，画出关键词。然后，两两讨论，从中你可以发现什么规律？最后我再随机挑人起来回答。学生总结除了，金属与氧气反应的剧烈程度不一样，通过反应条件（常温、加热、点燃）、氧气浓度（空气、纯氧）有关，最终得出结论：铜最不活泼，镁最活泼。
3.针对第20讲，谈谈你会运用什么样的方法，来促进小组成员之间的彼此互动与合作？
①. 正向的相互依赖；我会把小组6人再细分为2人为一组，让他们不得不合作。如果6人组，就鼓励他们轮流说，并时常走到小组间，表扬积极发言、讨论的孩子，并鼓励和关注不说话、胆小的孩子，让他们开口。
② 鼓励课堂互动：我会鼓励他们向同伴表达自己的想法。有次数据采集结果，一个组全选正确答案，一个组全选错误答案，我马上调整座位，随机挑了三名学生，到对方组去，鼓励他们向新同伴阐述自己的观点，在二次作答时，发现，同伴互动起到了作用，正确率提高了。
