看到民国11年（1922年）出版的小学生“国文成绩”， 看到例言中说“本编惟精神思想是取”，想必每一位读者心中都会油然而发无尽的感慨：当年的风华正茂、才华横溢、激扬文字的小学生，而今安在哉？当年的小学生作文，而今大学生，甚至硕士、博士写得出来吗？当今的语文教育，是否要急起直追大半个世纪前的国语、国文教育？——更令人大惑不解的是，这些在今天看来足以骄人的国文成绩，在当时竟还被千夫所指、万人唾骂。直言不讳的如王森然：“现在的中学国文教育，糟，是糟透了。”委婉陈词的如夏丏尊：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。”在1930年代始终不肯承认今不如昔的叶圣陶先生，到了1942年，也不得不承认国文教育没有成绩：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。”我不知道，解放后，叶圣陶先生将如何尴尬地面对他主导下的语文教育，对与前相比一落千丈、一败涂地的语文成绩，将作何感想，他的内心又会是何等的悲哀与痛楚。他是否曾经为当年的自我否定而后悔、反省过，更是不得而知。但是，毫无疑问，当叶圣陶们的脚步声远去，历史的尘埃散尽，不期然而然，这部民国小学生国文成绩摆上了案头，今天所有的“语文人”，在百感交集之余，都不能不作一番痛彻的自责与检讨：我国现代语文教育究竟怎么了？国文界、语文界的先辈前贤究竟经历了怎样的惶惑、困顿、纠结与错乱？当今的语文课标、课改实践，究竟基于怎样的基础研究之上？究竟有多少科学性、学术性可言？在应试教育的功利迷津中挣扎、迷失、沉沦、堕落的师生们，有什么理由自以为是、沾沾自喜？

我自知上述问题大约未必都能找到公认的答案，但作为语文界成员的我们，既无颜面对也无法回避。在此，不揣谫陋，一抒观感与心得，就教于诸位。

一、语文失落了“精神思想”还有价值吗——“应世谋生”与“应人创获”之辨

上个世纪30年代，内忧外患、民生凋敝、食不果腹的时代，尚能抱持“以思想为主”“具真精神”“惟精神思想是取”的编辑宗旨，小学生尚能写出有自我精神思想的文字，尚有执著的理想、抱负、信念之追求，他们的文字尚见勃勃之朝气、锐气、英气，而在当今衣食无虞之小康盛世，学生的文章，竟然“假话”“空话”“套话”泛滥成灾，圆滑虚伪、麻木浅薄，这怎不令人震撼与悲催！

同样令人感慨系之的是，在“文学革命”方兴未艾之时，白话文教育的转型期，该书编辑能“不论文字之语体、文言”“绝不作新旧文学之歧视”，此等海纳百川的胸襟气度，而今安在哉？确实，这本书的选文，其辞章之美、修辞之工，今之学生难以望其项背，然而，其最可贵之处还是在于其中的“精神思想”，在于我们久违了的人格之方正、遒劲、蓬勃，“文气”之自然、清新、豪迈。读罢掩卷，你仍会感到扑面而来的童稚、鲜活、温煦的生命气息，见到今天难得见到的真挚、敦厚、活泼之童心。

看到这些“真”性情、“真”文字，再想想今天学生的言不由衷、华而不实、无病呻吟的作文，真是让人欲哭无泪、欲说无言。你定会感到今天语文、写作教育的可鄙、可憎，作为语文教师的可鄙、可憎。这决不是调侃一句“世风日下、人心不古”可以敷衍过去的。

今之语文教育之所以堕落到这个地步，所涉原因甚多，但是，它与语文教育的“应付生活”的本体论、“工具性”的功能论不无关系。请注意，现代语文教育家所谓“应付生活”的“生活”，主要指的是物质生活，而不是精神生活。这边是问题的实质所在。沿着这条路走下去，自然便会走向“应试”“功利”“为人”（名利、当官）。人便会成为“物质人”。今天应试教育、应试写作之繁盛，学生“精神思想”之衰竭，便是推行“生活教育”“实用主义”之必然。现代语文教育史仿佛走进一个怪圈，始于反科举，终于为应试，而且在功利性上变本加厉。

二、“国文成绩”的最高呈现是什么——“写作本位”与“阅读本位”之辨

原书例言：“本局征求全国学校国文成绩，便各校学生观摩之用。”不知大家是否对“国文成绩”指的是学生优秀作文感到愕然？因为它跟我们今天的语义已经有了很大的不同。

我们今天的语文成绩，一般是指一纸语文试卷上的“分数”。就试卷内容来说，主要不是作文，而是以“阅读”“语基”为主的乱七八糟的试题。这涉及到究竟什么才是真正的语文成绩的问题——是写作能力，还是阅读（语基）能力？

依我看，例言道出了语文教育的最朴素的真理：国文成绩即作文成绩。语文学习的成绩，不看写作水平，还看什么呢？其实就这么简单：写作水平是语文水平的综合呈现、最高呈现。写作素养是语文教育的终极目标。其实，我国古代就是这么看的。大家知道，汉代以后的选举制、科举制，基本上考的都是作文。考几篇各种体裁的作文，什么语文水平（综合素养）考不出来？请看清代“乡试”的考试内容：考的写作体式包括文和诗。文，包括《四书》文、经论、史论、策问、判、诏、诰、表等。内容涉及经史、时务、政治。这么全面的考查，不仅是考文字能力，而是考人的综合学养、智慧。一种制度，历经两千多年，自有其合理性。

语文界在观念上出现偏差，是自上个世纪上半叶始。其代表人物是叶圣陶先生……最具破坏性的是“阅读独立目的论”。（最近突然想，为什么要学拼音、组词、造句、改写句子、阅读理解？我们知道，在古代从没有过这些东西。）

三、该学写“真文体”还是“伪文体”——“实际文体”与“教学文体”之辨

例言谈到：“本书分二十类……理论类、说经类、论史类、论事类、杂说类、辨释类、答述类、感言类、赠言类、书后类、书翰类、传状类、杂记类、戏拟类、通启类、哀祭类、赞颂类、箴铭类、诗词类。但就此来看，也让我惊异于文体之全、之真、之切。——这么多文体，居然没有哪一种是现在学生写的“议论文”。

这是按照“实际文体”分类，而不是按照今天惯用的“教学文体”分类（记叙文、说明文、议论文、应用文）。这样的文体分类，我们也已经久违了。该书的分类，体现了当时写作教学与学生写作实践的原貌。那时的学生，居然写的是“实际文体”——“真文体”，这在今天看来，实在是太奢侈了。这里大多数文体的名称，是应付应试写作教学的师生闻所未闻的！

今天的学生，可曾有说经类、论史类、杂说类、答述类、戏拟类、哀祭类、赞颂类、箴铭类、诗词类写作的自由吗？换言之，可曾享有表达自我的快乐与幸福吗？

“教学文体”与“实际文体”的分道扬镳，问题便随之产生。学生在学校所学的文体只是为了应付教学和考试的，与真实写作脱钩，在实际应用的写作中，并没有哪一种文体叫做记叙文，只有散文、小说、通讯、传记等；没有说明文，只有解说词、说明书、导游词、调查报告、实验报告等；没有议论文，只有杂文、新闻评论、文学评论、影视评论、学术论文等。就是说，学校语文教育学生所学的竟然是“伪文体”，是“敲门砖”，他们走出校门后，得重新学习“真文体”写作，重新适应真实写作的需要。

四、“不培养作家”就不要“文学”了吗——“实用写作”与“文学写作”之辨

因此，从学生的言语天性出发，在早期，文学审美读写是比较容易为他们所接受的。从今天回过头反思，我们会产生这样的疑问，学生不喜欢语文，是否与阅读文选充斥着太多的实用文、应用文有关？试想，在青春火焰熊熊燃烧着的年岁，要他们读写便条、书信、电报、广告、章程、意见书等冷冰冰的应用文体，会有怎样的感受？他们不抱头鼠窜才怪呢？

在讲求功利的时代，语文教育不能不走上功利化之途。一切以应试之马首是瞻，什么对考试有用教什么，与一纸试卷无关的，不论对人生多么重要也弃之如敝屣，这已成为心照不宣的“铁律”。但教育毕竟不是做买卖，锱铢必较、盈亏分明。语文、写作教育常常是要作一些“无用之功”的：文学审美教育就是，写作的“诗外功夫”就是，言语存在性动机的培育就是。没有心灵的自由、学养的丰厚、思想的深邃，哪来的厚积薄发、博大精深呢？功利主义、实用主义，既是教育无法挣脱的桎梏，又是扼杀教育的绞索。眼睛盯着功利的教育，价值观迷失的教育，既培养不出普通的专业人才，也培养不出大师。

五、本书重心在“议论”的道理何在—— “写作共能”与“写作异能”之辨

这就涉及到了何谓写作“共能”与“异能”。共能，是人所必备的共同的写作能力、才能；异能，是个人专擅的写作能力、才能。可以认为，科举考试的设计者，与本书的编者，是对其作过思考与确认的：共能，就是“议论类写作”。

本书排在最前面的“理论类、说经类、论史类、论事类、杂说类、辨释类”这6类，大多文章可以归入“论文”一类，由此可以看出编者与学生意识到“论文”写作的重要，也表明了小学生是有能力写好“论文”的。如果说本书的重心是“议论体式”，那么，其“重中之重”就是“论文”。——这无疑对我国现代、当代语文、写作教育观又是一个颠覆。

在我看来，以往中小学写作教学用力最多的记叙文（往往包括抒情文）写作，以致我们今天说的“叙事”“抒情”体式的写作，倒显得不是那么重要。因为它并非写作“共能”，而是“异能”，对部分有这方面天赋的同学来说十分重要，但不是所有同学在未来工作、学习、生活中必用的。

六、写作评价的效度是什么——“思想情感内容为重”与“语言形式为重”之辨

读过本书，大家一定会对其中的评语感兴趣。这些评语，对于今天只知道说立意深刻、结构严谨、语言流畅之类的语文教师，恍若隔世，完全是另一套话语，是大家感到十分陌生、隔膜的话语，很值得玩味与思考。

长期以来，基于所谓的“科学性”考量，主流观点倾向于“客观性”评价，于是，语文评价充斥着大量的“客观题”“半客观题”“标准化试题”大行其道，使最具个人独创性的言语表现与创造，变成为千篇一律的答案，而且大多是莫名其妙的命题者的答案。制造考试、答题工具，钳制思想自由、言语创新，这是30年来语文教育最大的迷失。

信手摘录，亦可见评价的重心绝大部分都是放在“精神思想”上，即放在内容评价上。我想，是否那时的学生——小学生，文字“通”否，已经不是问题了，需要评价的是文字“好”否。

而当今的高考作文的分解式评价模式，将意（思想、材料）和言（结构、语言）分别评价，重“文”轻“质”，貌似科学、精密，实则背离了“文以意为主”的普遍规律，这样，就催生了“套话”“假话”“空话”作文，套题、抄袭、宿构作文。华而不实、言之无物的作文，是没有信度、效度可言的。没有良好的德行修养，崇高深刻的“精神思想”，写作便成了文字游戏，文章等于文字垃圾。

当今学生平时作文，高考、中考作文，能找到有“识有独到”“别具感喟”的文章吗？明示或暗示观点的写作命题，有可能产生这样的文章吗？所谓的“议论文三要素”，是倡导精神思想创造，还是扼杀思想独创性呢？教育与评价观念与实践的偏颇，实在是难辞其咎。重“文”轻“质”的教育观、评价观，无异于言语生命、精神生命的屠戮。

七、“精神思想”是怎样炼成的——“道德、学问之文”与“辞章之文”之辨

读了本书，大约没有谁不会对这些小学生的言语素养表示赞佩。像这样的文章，今天大多数学生，是绝对写不出来的。这样的文章，特别是议论性文章，不是凭感觉、聪明，甚至也不是凭天生的灵性、悟性能写出来的。

理论类，要有哲学修养；说经类，要熟读经典、积聚学养；论史类，要读史书，谙熟史料、史实；论事类，要了解社会、民情、人事；杂说类，要广闻博见、杂学旁收；辨释类、答述类、感言类等，须博学、慎思、明辨……今之学生，文字技能不足，自不待言，但更欠缺的是德性、学养。书读得太少，便缺乏德性、思想的陶冶与丰厚的认知背景，文章势必肤浅、苍白，更遑论精神思想了。

在“工具性”思维下，以“文从字顺”为目标，以“训练为主线”，充其量只能写出“辞章之文”。即便如此，也还是难。因为，文字的问题，说到底，也是情感、思想、思维的问题，缺乏情意内蕴，缺乏思维的精密、严谨、机敏，是不可能有好的文字的。以为真正的文字能力可以训练得出来，这是一个误区。这也就是为什么经过十几年的“训练”，大多数学生文字依然不通的原因。

那么，“精神思想”又是从何而来的？我以为，在教学层面，面对的是“道德、学问之文”与“辞章之文”的矛盾。“精神思想”不是“训练”得出来的，而是靠“涵养”“修养”出来的。

辞章之文，指的是那些华而不实、言之无物之文。是中国传统学人所不屑的，但恰恰是我们今天所推崇的。许多语文老师、语文学者大约是这样看问题：文字都不通，谈何“精神思想”呢？以为语文教育的目的就是使学生掌握语言文字，以为可以有独立于“精神思想”之外的“好文字”。觉得学生会看书看报看屏，会写点请假条、报告、书信、总结之类应用文就成。目中无“人”，把语文教育工具化、标准化、模式化、实用化。狠劲儿地把学生弄成没脑子的应试机器。取法乎下，自然得其“下下”，取法“辞章之文”，自然得其“疙瘩之文”“陈滥之文”。

孔子说：“有德者必有言，有言者不必有德。”宋代学者程颐说：“古之学者，修德而已，有德则言可不学而能，此必然之理也。”这些都是对孔子的文章写作观加以阐发的，都极为注重修德，提倡修习“德行道艺”，反对、批判“以文辞为学”，认为“修德”是本，“属词绘句”是末，把道理说得极为透彻。与“德”并举的是“道”。“德”指的是人的内在的心性修养，“道”是人的世界观，对自然、世界的认识，客观事物的规律。

可见，学习和修德一样重要。“学问”是“悟道修德”的基础，也是“文章”的源泉。所以，朱熹说：“圣人教人为学，非是使人缀缉言语，造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物致知，诚意正心，修身而推之以至齐家治国可以平治天下，方是正当学问”。“今人学文者，何曾作得一篇！枉费了许多气力。大意主乎学问以明理，则自然发为好文章。诗亦然。”

学问、明理，是“精神思想”孕育、发生的两大基石，好文章、好诗，不是“练”出来的，而是自然而然地流出来的，是水到渠成。后世学者对德性的修养、学问的精研，成为生命的寄托。追求“道德文章”，是学者毕生的理想与祈盼；追求“学问文章”，是学者的人生、事业的底线。

不明白这些，执迷不悟于应试教育、锱铢必较于分数得失，置“精神思想”于不顾——教育、语文教育，教师、语文教师还有存在的价值与意义吗？

附民国高小学生作文三则

1、毕业赠言

西河之门，有干木；元亭之门，有桓谭、侯芭；河汾之门，有李靖、魏征；鲁斋之门，有王梓、姚遂。得此高才，与为同学，其为荣幸，正复何如？聚首频年，分袂一旦。追怀雅素，能勿依依？且诸君此次毕业之后，正长途发轫之初。事无大小，业无贵贱，悉视乎立志之何如，未有不立其志而能成其事业者。航海之针不定，难免风潮波浪之忧；暗道不以烛行，终有窒碍阻隔之虞。诸君才学过人，智识超众，一切应尽之义务，固无俟乎吾辈之赘言。但恐立志不坚，未免挫折，则祖逖之鞭欲奋，而充宗之角先折矣。夫鸿鹄虽困于藩篱，而志在冲天，终能达其冲天之志；骐骥虽困于槽枥，而志在千里，终能展其千里之才。诸君年富力强，根柢已储于早岁；智识充足，英华待发于壮年。尺蠖以曲而伸，龙蛇以蛰而奋。方今中原板荡，神州陆沉，国事蜩螗，时局臲卼；虎豹盈途，豺狼当道；天下滔滔，沦胥以败。障百川而东之，挽狂澜于既倒；起赤县之积衰，洗黄奴之夙垢，非君辈之责而谁责乎？总之，吾辈求学，务求有济当世，无负吾力。即属铅刀，犹将试割，何况利剑，正待及锋。驽骞不材，自顾殊惭后劲，及时斯奋，让君早着先鞭，则请以今日之赠言，作他年之左券可也。

2、论五月九日之国耻纪念

传曰：“蒙大辱以生者，无宁死。”个人如是，何况于国？是以国家之耻辱，实为莫大之痛也。我国近百年来，外交失败，国耻频仍。若甲午，若庚子，若民国四年之五月九日，皆国耻之尤甚者。乃以全国四百兆戴天覆地、含生负气之众，轩辕之胤，仲尼之徒，瞯然为奴为隶，为牛为马于他族，以偷余命而保残喘，哀哉！虽然清末数役，由战事失败，固迫于势非得已。至于五月九日之国耻，胡为乎来哉？盖当欧战方剧，我国势孤，日本遂以野心政策，来相要挟，订条件二十一款，种种侵侮，足骇听闻。乃竟迫于兵力财政，忍辱而承认之。夫此次欧战，为公理而战，非为侵略而战。彼国固自命为文明国，而五月九日之行为，实大背于公理也。弱国无外交，此语良不谬矣。然外交得失，固国家之常事，所最可痛者，莫大于忘耻。世上冷血动物，则刺之而不知痛；人惟心死者，亦冥然而不知耻。岂有堂堂共和国民，蒙此大辱而不知羞耶？故国耻纪念者，以表毋忘国耻之意耳。昔勾践受会稽之辱而卧薪尝胆，卒以沼吴；韩信受胯下之辱而出奇制胜，竟能兴汉。我国民既蒙此辱，必当誓雪此耻；否则，诚奴隶之民、冷血之动物也。今日所可幸者，青岛问题，全国愤慨；拒用日货，提倡国货；美国又开太平洋会议，解决远东问题。我国得美政府之邀请，将派专使出席。而商学界亦公举代表加入，为政府之后盾，谋桑榆之补救。此种良好现象之发见，乃国耻纪念所致也。予才鲜学薄，不能为悲切之言论以刺激同胞，所希望者，愿国人积极进行，毋稍沮止，幸勿授人以五分热度之诮也。（同样的论述时弊民生的文章还有不少，难以想象是小学生的见识）

3、正校风说

学校为人才渊薮，人欲成才，必入学校，顾视其风纪何如耳。风纪素，足以育人才，风纪弛，适以贼人才，影随响应，无或戾者。然则校风讵不重哉？虽然，校风果孰从而正之？将责诸师长乎？师长宜以身作则，固不待言，而学生亦与有则焉。夫学生者，异日之师长也。特是流品不齐，程度各异，低能凡劣之徒，厕身黉舍，勤奋则不足，而纷扰则有余。彼见夫广厦云连，英年蝟集，足以开心颜，参言议，直以为娱乐之所耳。其于师长也，近狎而远怨，面从而退言，诲谆听藐，效益几希，独于一二高才生，倾心崇拜，马首是瞻。故高才者，苟能正其趋向，勤学策惰，敦品戒嚣，足以补师长之不足，为同学所观摩。行见校风肃穆，成绩优良，一冶陶镕，同臻极诣，异日出为师表，必有拔萃之才，造福后生，蜚声学界，可断言也。不然者，自伍顽童，委蛇苟合，楚咻既众，齐语无从，久处鲍鱼，芝兰增厌，讵不重可惜耶？故欲正校风，师长之督责，不如学生之自谋；学生之自谋，必自高才者为之倡始。昔顾亭林有言：“天下兴亡，匹夫有责。”窃谓一校之盛衰，学生亦有责，高才之学生尤有责。人孰甘自后者，青年髦士，盍力自策哉？