让群文阅读走进课堂

——浅谈中年级开展群文阅读的思考与实践

        提到阅读教学，我们习以为常的方法便是一篇一篇地教课文，教学过程中，关注字词句的落实，强调文道统一。长此以往，学生由于阅读文本“量”的明显不足，加上花时多、见效慢的学习过程，造成不可避免的先天不足——那便是所获得的阅读能力和思维方式比较单一。众所周知，阅读是一种能力，能力只有通过大量的实践活动才能形成。《语文课程标准》明确指出，中年级学生课外阅读总量不少于40万字。仅靠课内阅读的训练，是远远不够的。语文课堂要由课内向课外伸，达到一定量的积累，激发孩子的阅读兴趣，提高课堂效率。

        从原先的“一篇”到现在的“一群”，群文阅读的教学价值决不止阅读数量的增加，阅读形式的革新，更是教师对语文阅读教学理念的更新。台湾赵镜中教授曾这样描述台湾新课程改革后阅读教学的一种变化：“在大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。” 可见，“群文阅读”已逐渐走进课堂，作为教师，我们必须充分相信儿童学习的能力，打破以单篇独进、深探细究的精读教学的模式，让群文阅读最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。

        一、“群文阅读”的教学取向

        1、群文阅读意味着什么

        在以上赵镜中教授的描述中，首次出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。这里提到的“群文阅读”，是在教材的基础上，补充2-4组形式多样的文章或者更多，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的教学方法。

        “群文阅读”，意味着教师讲的话不能太多，问题不可以过细过碎，也不能发起太多的讨论或是感悟，教学目标一定要抓住重点，把握难点，一定要学会舍弃。“群文阅读”要发展“让学”，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。

        “群文阅读”，意味着不能将“朗读”、“有感情朗读”无限放大。沈大安老师曾指出：“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”。因此，教师必须根据读物的不同性质，让学生更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式。

        综上，开展群文阅读的起点，比较适合放在小学中年级。据调查，中年级的小学生已具有一定的阅读能力，会运用略读、浏览、跳读等方式阅读。当阅读遇到困难时，大部分学生能够通过查资料、请教他人等方式解决问题。群文阅读在中年级开展，符合中年级小学生的认知能力，也为学生从低段的单篇阅读，到高段的整本书阅读，架起一座跨越的桥梁，使学生的阅读能力有一个阶梯式的提高。

        2、“群文阅读”与“主题阅读”、“单元整组教学”的区别

        “群文阅读”、“主题阅读”、“单元整组教学”三者有诸多表象相似之处，如：三者都是突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题的把握和处理等，都是以“群”的形式出现。但深究之，不难发现，三者源自不尽一致的教学理念。

        “主题阅读”的文本组合，往往建立在一个十分清晰的阅读主题之上。而“主题”，只是群文阅读的一种结构——在“群文阅读”的语境中，阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑关联可以外现为一定的“主题”，也可以内隐为一个多元的“议题”。主题的“退隐”，可以让学生以儿童的视角，在比较、分析、判断中去提升阅读能力，相对“主题阅读”，“群文阅读”更尊重学生的阅读体验。

        “单元整组”呈现的文本均出自“教材”，只是把教材中得课文“整组”了。而群文阅读的文本来源却跳出了教材的束缚，它既可以教材为基础进行补充，也可完全出于教学者的精心选择。

        群文阅读的出现，赋予了普通一线教师“编者”的身份，让其拥有了“选择”的自由和责任，教师研究群文阅读，可以在一定的范围内，以自己对语文的认识与理解，组合起一定数量的群文，实践自己心目中理想的语文课堂。当然更重要的，还是群文到底如何组合，群文阅读如何实施。

        二、群文阅读如何组合 

        “群文阅读”教学成功与否，很大程度上取决于教师怎样把文章放在一起，有何意图。选怎样的文章组成“群”，无疑考验着教师的阅读视野、品味与阅读教育理念。

        1、以儿童阅读视角为线索进行组合

        当教师选择的群组文本呈现在学生面前时，他们有往下读的强烈欲望；读完以后，他们又有与人交流的强烈需要。笔者认为，尊重儿童的阅读视角，应该成为群文组合最为重要的线索。

        四上《乌塔》一文讲的是：14岁的小女孩乌塔用自己的钱一个人游遍欧洲。教师请学生交流：乌塔这样做好不好？学生各抒己见，教师不做表态，随后出示一组“中外孩子差异”的文章。在思想的碰撞下，学生自然而然明白，乌塔之所以可以出远门，是因为中外孩子所接受的教育不同，生活模式不同。由此，学生对自己成长有了更加明确的目标。

        这一系列群文中，来自成人世界的主题隐退了，取而代之的是儿童的视角，是儿童发现的眼光，是儿童的自我认知和精神成长。

        2、以文本多样性为线索进行组合

        为了让学生获得比较准确、规范的语言表达方式，现行教材从语言的表达形式，到篇章的布局结构都过分注重模仿性和迁移性。如：写景的文章常常以方位为序，说明文则用总分结构。这样的编写，显然的好处是，便于学生从读到写的模仿，但却抹杀了文章的表达个性，容易使学生产生阅读倦怠和审美疲劳。

        笔者认为，教授三上《太阳》说明文的时候，可以加入散文和诗歌体裁的描写太阳的文章，这样就丰富了文本的多样性，使学生的语言和认知得到发散和升华。

        3、以主题的多元探究为线索进行组合 

        阅读是学生的个性化行为，只有倡导多元化的主题探究，才能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜在的生命意识，真正提高学生的阅读素养。

        例如：“爱的不同形式”一组，取材于三上第八组《掌声》、《一次成功的实验》、《给予树》、《好汉查理》与课外莫怀戚的《散步》、朱自清的《背影》的组合，“主题”是——爱。笔者通过这一组文章，就是要学生在比较阅读中主动去发现和思考，因为这一组文章“相似处”和“不同点”都显而易见。尤其是不同处，学生通过比较、多角度地探讨“爱的多种形式”，丰富了学生对爱的多元理解。

        三、群文阅读的具体实施

        在“群文阅读”的课堂实施中，笔者主要采用以下的操作模式：“明确主题──阅读概览──片段分享──精彩赏析──主题拓展”这五大板块。以四上“童话”一组为例。

        第一步是明确主题。旨在提炼出这个单元的主题，并以“画知识树”的方法进行呈现。这实际上也是在训练学生的归纳概括能力，使学生达到用简练的语句对文章内容进行概括。

        第二步是“阅读概览”。这需要学生运用默读、浏览、跳读等方式，对群组中的几篇课文进行整体把握。在课堂上，多数学生都能借助课外填写的“阅读记录表”进行较为准确的概括。

        第三步是“片段分享”。这是课堂的主体环节，在这个环节中，开展互动、多元的对话，不仅能让孩子们一同分享到阅读心得，而且营造出浓厚的团队读书氛围，提高了学生的阅读素养。在这里，学生的感悟无论是深刻还是肤浅，都是属于他们的独特感悟。

        如：有学生通过巨人几次发脾气将孩子们赶出花园的画面，感受出巨人非常自私。也有学生通过巨人与孩子和谐相处的画面，体会出了巨人不再自私，因为巨人学会了分享。

        学生们这些独特的体验，教师都应充分地尊重，让他们感受到成功的喜悦。此时，教师摆正自己在活动中的角色最为重要。教师应该是学生阅读兴趣的激发者，应该是学生开展阅读活动的引导者，应该是读书会过程的组织者，还应该是阅读活动的参与者与聆听者。

        第四步是“精彩赏析”。在学生充分交流的基础上，教师若有意识地引导学生进行群文横向的比较性阅读，则容易引发高质量的思考，促使学生做出判断，进行质疑、重读、辨析，解疑……一个好的话题，既能反映阅读材料的主题，又能激活学生的阅读积累和生活经验，触动学生思维和心灵的琴弦。

        在充分交流片段的基础上，笔者引导学生对六篇童话进行比较，并引出话题：童话有什么特点，从哪里得知？学生各抒己见，最终由“巨人” 、“智慧女儿”、“小木偶”等形象，童话中的语言，故事的情节，包含的道理等方面，归纳出了童话的特点。

        第五步是“主题拓展”。课堂的功能只相当于一个例子、一块试验田、一把钥匙，更广阔丰富、更生动多变、更精彩的世界在课外、在生活中。在“童话”一组教学最后，教师引导学生运用所积累的好词好句，运用拟人的、夸张的写法，编一编童话故事，能在故事中体现出真、善、美的意义。并向学生推荐国外的《假话国历险记》、《安徒生童话》、《王尔德童话》，国内的《小巴掌童话》、《“小溜溜”溜了》等童话故事，布置做一份关于“童话”的手抄报，对比中外童话的特点，找一找它们的相同点和不同点，以此激发学生阅读童话的兴趣和对更多童话的了解。

        经过一学期的思考与实践，笔者将大量的阅读资料与课文有机整合起来放在了课内完成，有效地提高了儿童阅读量，综合提高了儿童的语文能力。学生有了课内阅读所扎下的根，又有课外阅读和生活中生发出的枝和叶，相信必将结出累累的硕果。