已是一名特级教师的自己，自以为已经从优秀走向了卓越，实现了自我超越的专业生长点，形成了独特的教育理论和思想，有了自己的教育哲学和主张。

今年，我担任了一个初一班级的班主任和英语教学工作，与学生一年的交流与生活，却颠覆了我过去的教育主观，逼迫我不得不思考必须修正自己固执的偏见了，重新理解与认识自己和这个新世界的关系。因为我的理论、思想和主张下的行为不断遭遇来自学生的挑战和阻碍。

我坚持每天早晨最早进入教室，中午陪伴学生午休，下午放学后一直等到值日生干完值日后才离开学校，但是我却很难发现学生严格按照规定的统一时间进入教室的情景，学生经常忘记打扫卫生的现象时有发生，看来自己的身体力行并没有感动多少学生。自习课，我要求同学们要保持安静，不要影响他人学习。为此，我总是在教室内外巡视监督。但是我始终没有看到整节课彻底安静的时刻。为了督促同学们按时交作业，我会把同学们的作业一一登记，三番五次地催要，甚至会与家长合作。但是一年来，全班四十个学生却没有一次一次性交齐过。课堂上，为了让同学们养成良好的听课习惯，提高课堂效益，我制定了课堂学习规则，研发了课堂管理评价量表，并坚持把评价结果汇报给家长。但是，课堂上却仍然时常出现学习用品准备不齐、乱插话、玩东西、不倾听、不愿合作等现象。课外活动，我寸步不离地跟着学生，不断地提醒要求达到我的标准。与家长沟通时，我经常把自己认同的家教理念通过微信发给家长阅读。对于班委会和班级小组等团队建设，我也是努力按自己以前的观念和策略推行。

一年的工作接近尾声，自我感觉班级体和同学们正在向着理想的方向发展。但是接连发生的两件事，让我不得不陷入沉思。第一件事是学校对班主任工作进行了问卷调查，我的调查结果认可率竟然不到百分之六十；第二件事是一家长与我进行了沟通，她说，我得给您提提意见，您过多地关注孩子的学习，对孩子过于严格，忽视了孩子们的其他爱好与活动。我们家长只有这一个孩子，我们希望他能健康快乐。

我可以归结为来不及改变，亦或是存在过去思想和行为的惯性。是啊，一年来，为了干好工作，想努力把学生带好，我不知不觉地表现出个人主观的强势。如要求学生标准高，且要求每一个学生都必须刚性执行，少了些亲和力和情感沟通；发现学生的问题多，纠正不良习惯多，缺少对学生错误的宽容；没有尊重不同学生的需求，过于着急地让班级和学生按自己的理念和方式发展；不自觉地暴露出中国传统文化当中的师道尊严思想，权威意识多了些，民主意识少了些，以控制型管理为主，仍然习惯用分数评价学生的学习和活动；没有认真研究不同学生家庭的实际情况，去满足不同家长的需要。

我深知，我所遭遇的境况与挑战，迟早都会到来。我仍然在奉行过去传统的“应试教育”思维模式下的教育观念和行为，潜伏在社会、家庭和学生情感中已久的对非人性的教育的反感，甚或是愤怒，怎会不极力地排斥和抵抗？也许有人会说，我们这里的学生不那样，他们非常听话顺从。学生难管，表象是社会、家庭、学校等因素的影响，或是说现在的学生个性强、视野开阔、思维活跃、自私自利等。但是我认为，学生表现得难以管教并不是一件坏事情，它是一种觉醒，是对传统教育观念和对学校严格死板教育体系的抵触，是对自由、民主、个性、诚信、人文和理性等现代教育思想和学习生态环境的呼唤。

需要改变的不是学生，而正是教师自己。一名教师面对自己的工作和成长仅有强烈、主动的愿望和诉求还不行，更关键的是要善于在自己的教育观念和行为遭遇阻碍后，能够自觉地审视自己的主观和偏见，重建教育观念，重构自我成长的方式。

阅读柯尔斯滕∙奥尔森著的《学校会伤人》一书，里面的一些观点让我感到震撼，也猛烈地把我从沉睡中敲醒。

我们必须理解教育体系是如何把我们的学生弄得不愿意学习的，这些制度严重地抹平并低估了正在测试的东西的复杂性，代之而来的是纪律和惩戒意识，这把每个人导向到了没有批判意识的、不假思索的分数狂热和焦虑之中。我们不可能通过在学校里对学生采用驯服、束缚、使其麻木、过度干涉以及过度测验的方式，来使他们产生对学习的深深热爱，产生探究的渴望，或是产生持续和创造性的分析能力。

学校这个体系容不下学生的长处，学习在某种程度上来说是一个神秘微妙的经验，要求隐私和共享的空间，要求挑战和愉悦，从而达到最高的高度。学生们在每天的学校学习中不断失落与受伤，而且这给他们带来了终身性的后果。但在学校改善和教育改革的舆论中，很大程度上并未发现和讨论这些伤口的问题。学生在对学校与学习的厌恶中长大，学校并没有让他们更为忠诚、更有能力、更守纪律。

学校教育的长期影响恐怕会使他们在思维上太过保守，不愿意承担风险，对权威过度顺从，或是对自己过度低估。对不少人来说，接受有关他们行为和能力的很多负面信息使得他们沉溺于逆反心态，反射性地站在对立面，并且不自觉地采取愤怒和伤害性的行动。最后，使他们自己陷入了一种简单的钝化状态：这个世界不能激发他们的活力，发展的可能性远远没有应然 的丰富，对未来和似乎可能的生活发展道路丧失希望，这种感觉有时候会吞没他们。

是啊，我们常常犯的错误是对待我们的学生的方式是贬低的、不尊重的，或是低估了他们作为学习者的基本人性。这就是我的观念和行为遭遇学生抵抗后的切身的体察，是一种对过去教育手段的虔诚的忏悔，是一种对人性和对人的生命困境的深刻的同情。

教育不是学校专制体系下的呆板制度与标准评价，不是简单的灌输式教学与控制性管理，不是教师的职称评聘、绩效考核和学生的考试成绩。《教师月刊》主编林茶居在其文章“跨领域成长”中对教师的成长所需要的特质有如下论述：善于读懂学生、激励学生、改变学生；精神视野开阔，习惯于多角度思维，能恰如其分且游刃有余地运用更多的教学手段、技术、工具；不追求简单的成功，不纠缠于人际争端，不粘滞于具体的难题，从容、专注，富有公共情怀；善于拓展精神疆域，懂得轮耕换种，为自己引进源源不断的生命活水。

江苏省教科所原所长成尚荣先生曾经阐明了儿童生活的三个世界：第一个是现实的世界里，读书、作业、考试、分数、升学等使儿童负担超重，沉重的“背包”压垮了学生的身体，扭曲了学生的心灵，严重影响了学生的健全性格和人格的形成。第二个是理想的世界，中国梦得益于教育梦，而教育梦要发展儿童梦。教育是对未来的一种定义，原因是教育能创造未来，但教育必须基于儿童，没有儿童就没有教育。但现实是儿童梦正在被成人所“绑架”，还有一些儿童的梦想失去了道德支撑，出现了诸多问题。第三个是虚拟的世界。虚拟的世界有好处，如改变了儿童的学习方式，让儿童在较短的时间里获取更多的信息。但虚拟的世界也充满陷阱、充满种种难以拒绝的诱惑，让儿童产生了价值观上的困惑。三个世界，不同的价值观念，让儿童迷茫。这就是时下的儿童。为了正确理解教育，我们必须要理解儿童，认识儿童，尊重儿童。要把儿童研究作为核心问题，“教育即儿童研究”这是教育的发展走向，我们老师应该认清这一方向，牢牢把握好这一方向。

 华东师范大学教授张华认为，教师即儿童研究者，既是儿童的看护者，又是儿童的研究者，他只有通过研究理解了儿童，才能更好地保护儿童。教学是教师和儿童合作探究新知的过程，教师是教学研究者，而不是知识的传递者，教师要让教学建立在学生的经验之上。

因此，教师要在自己这个复杂工作中，在教学方法、制度文化或是教育理念上没有多少根本性变化的情况下，尽量把视线放在学生真正的生活上，让学生对自己真正热爱的东西、自发地想去学习的东西始终保持兴趣。

在此，我比较认同以下两种观念和做法。一是应该发现学生的生活风格和学习兴趣，老师借机构建属于学生个体的课程，展开对孩子成长的影响和推动。教师应该把学生的分数自觉视为学生目前心理状况的反映，这些成绩反映的不仅仅是他们所获得分数，更是反映了他们的智力、兴趣、专注力、创造力、适应性、领导力、幽默、坚持等，而不是记录下一堆事实借以管教学生。

我们不仅应该教育学生学习知识，同时还要注意发展他们的人格。通过了解学生的生活风格和生活兴趣，发现他们所擅长的科目或特长，我们就从这里出发，总可以找到适合教育他们的方法。如果一个学生对某一学科或某一方面感兴趣，并取得了成功，这就会激励他去学好其他的科目，做好其他的事情。阿尔弗雷德∙阿德勒说：“理想的教师负有一种神圣的、激动人心的使命：他铸造学生的心灵，人类的未来掌握在他的手中。要指导心灵，就需要了解心灵的运作，只有那些了解心灵及其运作的人，才能运用他的知识，指导心灵走向更高、更普遍的目标。

二是苏霍姆林斯基提出的“两套教学大纲，发展学生思维”的观点。怎样才能让学生对学习产生兴趣，课堂上认真倾听，专注思考，课下乐于观察，勤于阅读，苏霍姆林斯基提出的“智力背景阅读”是一种很好的策略。他总是尽量设法让课外阅读跟新学的每一个概念相配合。在某一时期所学的概念越复杂，他推荐给学生阅读的书籍就应当越有趣，越有吸引力。比如他在教电流定则这一部分教材内容时，搜集了一个专题的图书架，供学生们个人在课外时间阅读。这个图书架有55种图书，都是讲自然现象的，而这些自然现象的原理都跟物质的各种电的性能有关系。

托尼·马伦会曾如此阐述自己的教育信条：“最伟大的社会变革机构是学校，最伟大的社会变革工具是教师。”作为教师，我们有义务来担当这一责任，为社会变革贡献力量。因此，当我们的教育观念和行为遭遇困境后，自觉重构自己的教育价值观，进而改善自己的实践策略，就变得更加有意义了。