道德是全面发展教育思想的主线
读第81条《全面发展教育思想的一些问题》有感
莱州市文峰中学 程挺模
这些天一直在反复阅读苏霍的第81条建议《全面发展教育思想的一些问题》，文章长达14000多字，共分八个问题，难以形成系统认识。断断续续，历经月余，终有头绪。这篇文章与其说是苏霍的建议，倒不如说是其对教育教学思考的一次系统性总结，堪称一篇学术性论文。根据我个人的理解，我把这八个问题重新梳理如下：
一是道德基础的问题。全面发展的诸多因素中起决定和主导作用的是道德成分，道德教育就是为每个个性学生打开精神发展的领域，让学生在某个领域中获得幸福和快乐，感受到自尊感，这个活动领域的顶峰是道德的美和道德的完善。这样，学校的精神生活才能成为现实的教育力量。我想，每个人存在的价值就在于他有自己存在的精神力量，或者说自己有一种自尊的道德力量。
二是求知愿望的问题。让学生接受知识和教养，这是国家给予受教育者的社会福利。如何使学生获取知识和教养，以及获取人类文化的宝藏？正常的学习是服从社会义务的责任感的，并且还是要遭受困难的，只有克服困难，才能体会到人类积累知识财富的不易，这种学习品格实际也是一种道德品格。学习愿望的问题，也是道德力量的内在表现。
三是文明需要的问题。复杂的教育是要让学生达到物质需要和精神需要的和谐发展，这是苏霍首次提出“和谐”的概念。学校和教师要培养学生文明的精神愿望，知道什么是允许的，什么是不允许的，要有明辨是非和言行规范的基本能力，这是教育学生走向高级的一种精神需要。
四是和谐需要的问题。物质需要与精神需要之间需要和谐，精神生活中的集体因素和个人因素的结合与和谐具有重要的意义。只有当学习是在丰富多彩的精神生活的背景下进行的时候，只有当集体与个人的和谐成为核心的时候，学习才能成为人愿意去从事的活动。我想，学校的集体因素是打底的，学生个人特长是在集体平台上成长的。
五是劳动需要的问题。应当使接受中等教育的人做好准备，为未来的劳动做好准备，而且要培养他把自己的一生贡献给劳动的愿望、志向和向往。在学校里，学生获得的知识成为认识劳动的手段；走上工作岗位， 扎实的基础知识将是创造性劳动的主要精神财富。这可以说是学校教育的最终出口。
六是学习愿望的问题。掌握牢固的、深刻的、理解透彻的知识，培养人在整个一生中都在追求“我要比今天知道得更多”的不能动摇的愿望，这是苏霍的第六个问题。这点与我们当前提到终身学习要求是一致的，总是不满足于已获得的知识，总是感到：我知道的还太少。在这方面，苏霍是用评价激励和区别对待来保持学生的学习自信和人格自尊的。我更认为，这个问题相当于是学习的持续性的问题。
七是家庭教育的问题。人的全面发展不但取决于学校的精神生活，苏霍还认为与父母的家庭教育有关，与父母的表现有关，与儿童从父母的榜样中怎样认识人与人的关系和社会环境有关。苏霍说，最困难的事就是怎样使父母亲们跟我们一起看见和理解自己孩子的精神世界，学会分析事情的原因和结果，把教育看做一种有明确目的的劳动。同时，苏霍还高瞻远瞩地认识到，让学生形成他们将来对于做父亲和做母亲的道德准备。这是道德教育的家庭外延和时空拓展。
八是道德成熟性的问题。首先，成熟的思考意味着：要把知识变为信念，要有思想上的坚定性，忠于信念，并随时准备捍卫自己的信念，为信念而斗争；再是，道德的成熟性问题，这就是对未来的向往，就是能够认真地思考自己将要成为什么样的人。这个问题实际是照应第一个问题的，因为全面发展教育思想的主导成分是道德，所以成熟的道德特点就是用精神力量成为自己渴望成为的那种人。道德的成熟性是让道德的力量显现出来。
尽管苏霍认为，涉及全面发展教育思想的这八个问题是相互联系的，彼此和谐的，没有主次之分，但他同时说明人的精神世界的影响要比其他方面更大一些。人的言行是取决于思想认识的，有什么样的思想，就会有什么样的行动。丰富的精神世界、抽象的思想认识、符合规律的人文规范，这些都是道德的范畴，凭此我个人非常坚定地认为，苏霍论述的这八个问题中，道德是全面发展教育思想的基础和主线。没有道德的人文支撑，何来求知愿望、文明需要、和谐需要、劳动需要、持续学习？所以，在另外七个问题里都有道德教育的影子。尤其可贵的是，苏霍还认识了家庭教育的必要性，往深层次讲，家庭教育也是家庭道德问题，家庭之“道”理顺了，孩子的精神之“德”自然也就顺畅了。
回想我国最早的教育方针是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人，德是放在第一位的；党的十八大、十九大都坚持教育“立德树人”的根本任务，依然是把德放在了首位，先有德才能成人，可见“德”在国家教育任务中的重要性。2016年9月，国家发布《中国学生发展核心素养》，明确提出“核心素养”是指适合学生终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，其中放在前面的“必备品格”一词在很大成度上是基于道德规范的；2016年4月，山东省教育厅制定了《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》，提出构建德育课程、学科德育、传统文化和实践活动等“四位一体”的大德育教育体系，把原来单纯的德育扩展到全员育人、全科育人、文化育人和实践育人。阅读了苏霍的这篇文章，再看省里提的“德育课程一体化”的策略是完全正确的。因此，我校近期提出“构建集群教研新形式，推进学科德育新课堂”的集备新主题，就是以学科德育为突破口，以集备大教研为研究形式，提升学科育德的实际效果。我校的校训是“崇德弘毅，学文攀峰”，也是把德放在前面，“弘毅”取自曾子的“士不可以不弘毅，君子任重而道远”，说明立身修德的艰巨性和长期性，这点和苏霍文中提到的“遭遇挫折困难，进而获取知识和教养”的观点是相符的；后一句“学文攀峰”说的是研究学问和做事情，要不断追求高峰，学业和做事都应该有追求的。从学校小范围来看，立德与学业的关系，叫做“德育为先，教学中心”；从学生发展的角度来看，是立德和育人的关系，叫做“立德育人”，先有德行，再有人性，我们培养的毕业生应是能自食其力的合格劳动者和遵纪守法的合格社会公民。现在看来，我们的校训无形之中遵循了“立德树人”的逻辑要求，说明我校的办学定位是没有问题的。
在教师层面，教育的认识应该提升到道德高度。如果教师只谈教学知识，范围是狭窄的，师生之间没有丰富多样的精神互动和职责认可，也就没有教育的德性，学生的学业就成了无源之水，不易有长期的进步和发展。“有教无类”是体现教学的平等民主和一视同仁，“因材施教”是顺着学生秉性去教学， 这些做法都是教师的教学道德。“亲其师，信其道”是最基础的师生的道德关系了，我们现在一直强调的是教师要做到“目中有人”，是要看到每一个同学的差异和特点，制定具体的施教方法。目中有人，因人施教，这就是教学的道德力量。
在学生层面，求知的认识应该提升到品格高度。品格的定义大概是一个人做事情的一种自动控制的能力，并且“格”还具有格式化的一种比较稳定的能力，如此说来，品格是道德的格式化的稳定的言行表现。通过学校、教师设计的丰富多样的活动、社团、课程等，来规范言行要求，发掘学生的特长，稳定学生的学习品格，诸如培养合作意识、展示能力、质疑意识、思辨能力、创造能力等，让这些意识和能力慢慢固化成自身的稳定的学习品格，由此而产生自尊感和责任感，形成激励自己前行的自信力，这也是道德的力量。
由此看出，道德是为学生成长打底子的，道德教育是伴随学生一生的，全面发展的教育思想是离不开道德教育的。苏霍在文章最后，描述了道德的成熟性和全面发展的人，“所谓全面发展的人，就是指他是公民——社会主义祖国的爱国主义者，是祖国大地的英勇保卫者，是为实现共产主义理想而斗争的思想坚定的战士，是诚实的、干练的、热爱自己工作的劳动者，是集体主义者，是能享受生动完满的欢乐和人生乐趣的有教养的人，是忠实的父亲和丈夫，是有爱心的母亲和妻子”。何为“全面发展”，原来不仅仅是看学生掌握了多少知识，而是看他对国家的道德认识，对工作的道德认识，对劳动成果的道德认识，对家庭的道德认识，对社会规则的道德认识。各方面的道德认识摆正了，学生的全面发展才有了底色。
