早教的目的是培养孩子各个“软实力”的发展，而不是单一标准值的考试成绩。(早教是重能力，而非技术上硬实力，不是说没有硬实力）历史上很多成功的伟人，他们也不一定在学校期间就是成绩排行榜的前三甲，甚至有的人考试成绩频频不过。在早教实践中急功近利的行为很多，如提前进行识字训练、英语训练、心算训练、弹琴训练、画画训练等。

而受过训练与没有受过训练的孩子表面上看一定是不一样的，因为受过训练的孩子能背诵一些古诗词、能认读一些字词、能表演一些才艺。而没有受过训练的孩子则不会，这就是训练的即时效应。然而．若干年以后，这些提前受训的孩子不再领先于没有提前受训的孩子了。这一后效应让很多家长尴尬，

有的家长甚至认为自己尽责了，是孩子不争气。针对以上问题，我们应当从教育的即时效应和潜在效应来分析发展的基础性问题．这个基础是具有长远意义的。

1. 早教的即时效应VS潜在效应

许多研究证明，儿童早期经验影响未来发展，特别是某些最具基础性的东西是眼前不能马上显现的。家长和教师往往只看眼前，得意于立即显现的训练结果，总是把训练过的孩子与没有训练过的孩子去比，其实这种比较是不公平的，他们忽略了训练所付出的代价是什么，而不训练的孩子可以收获什么。

早期教育的奠基功能是指向长远发展的。在早期阶段,局部微小的偏差中隐藏着导致全局性、长远性偏差的可能性，且会在以后日渐明显。这里所指的偏差有二：一是早期教育环境中某些变异因素或养育上的失误。如疾病、受到惊吓、突然的亲子分离、某种环境的缺失或者教养不当等，它所导致的轻微障碍在3岁之，前是不易察觉的。二是刻意让婴幼儿加速发展的认知训练。不恰当的超前、拔高的做法使孩子过早成熟。虽然显现了训练的即时效应，却可能以牺牲情感发展和长远发展为代价。这种发展是没有后劲的。

因此，早期教养的基础性追求的是培养儿童终身受益的品质。在早期教养的内容中，家长和教师一定要辨别哪些值得在早期培养并一生受用。哪些则是到一定的年龄轻而易举就能获得而不必在早期花大力气培养；同时要了解这些终身受益的品质在儿童早期的表现是怎样的，以便及早给予关注与支持。

2 早教实践的问题：阶段目标的重叠性和脱节

当我们将衔接的两级教育机构联系为一个整体的时候，如托幼一体、幼小一体，我们发现这种年龄分段使我们在认识孩子的心理发展过程时。对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊，从而在实践中出现教育要求错位和重叠的现象。

许多要求幼小班孩子学做的事，托大班的孩子已经能做了．而幼儿园大班所学的东西却在与小学一年级试比高低。在此我们想说的是，发展是有差异的。

特别是婴幼儿早期在速度上的差异是非常明显的。但目前的问题是：同月龄孩子发展的自然差异性一旦纳入教育体系，便受到教育阶段目标的规范。依据发展阶段性的观点进行教育的年龄分段，必然导致对同龄婴幼儿阶段目标的一刀切。

我想这也是国家为什么一直对早教没有实施统一化管理的重要原因之一吧。

发展心理学早就指出：发展是连续的，但有阶段的特征．而连续是主要的，连续性体现了小步递进的发展过程。

这就告诉我们，每个婴幼儿都是沿着自身的发展路线前进的。

从发展的连续性和个体间的差异性来看，我们认为很难用划一的年龄班对3岁前儿童进行教育分段。因此，在0～3岁全日制集体教养机构(特别是婴托机构)中。分班的月龄界限可以模糊，即不以绝对的月龄界限作为划分教养阶段的依据。而是以实际发展水平(比较理想的是以身体位移能力的实际发展水平)为依据。

婴幼儿逐步从被动、依赖到主动、独立地作用于外部世界的重要标志。比如怀抱儿(0—8个月)、爬行儿到学步儿(6—18个月)、学步儿到走步儿(15～36个月)。

“以养为主，教养融合”的原则，在实践中关注“教”与“养”的互相影响关系。一方面使蕴含在“养”中的无意“教”变得自觉。另一方面减少独立于“养”的专门“教”。

3 早教是“自然发展”还是“促进发展”？

在早教的实践中存在着两种不同的声音：“顺其自然发展”和“积极促进发展”。这两种声音

似乎都言之有理。前者依据成熟规律，后者强调环境作用。

自然状态的环境对婴幼儿发展产生的影响有两种可能：一是环境可能迎合了婴幼儿某方面发展的需要，给他们带来自发练习的机会；二是环境可能造成婴幼儿某方面发展机会的缺失。所以，自然状态的环境对婴幼儿发展的影响具有偶然性和不确定性。

刻意创设的环境对婴幼儿发展产生的影响也有两种可能：一是提供自发练习的机会，即有目的地创设能全面促进婴幼儿发展的丰富的环境。让婴幼儿自发地作用于环境，获得自然发展；二是提供人为训练的机会，促进婴幼儿的发展。但是在人为训练的机会中还存在着不确定性，即是适度刺激还是过度刺激。

因此，我们必须思考以下问题：

训练是不是一定能给婴幼儿带来发展的机会?

我们的回答是：当训练提供的是适度刺激时，它能给婴幼儿带来发展的机会：当训练提供的是无效刺激时．它不能给婴幼儿带来发展的机会；当训练提供的是过度刺激时，它反而会阻碍婴幼儿的发展。

那么训练在什么情况下能给婴幼儿带来发展的机会呢?首先是把握好顺应成熟规律的训练时机，因为每个婴幼儿翻身、爬行、站立、说话等都有自己的成熟时间表．提前训练不仅徒劳，甚至有害，最佳训练时机应在成熟的早期；其次要遵循以可接受性为原则的支持性策略，应以婴幼儿愉悦、舒适的状态作为判断训练是否适宜的标准。

4 早期教育越早越好吗？-早期干预和早期开发

在早期教育实践中流传着这样一种论点：

O～3岁是人生的起点，生存竞争从出生就开始了，为了不让孩子输在起跑线上，开发和干预应当越旱越好。因此许多早期超前教育的培训出现了。

实际上，“干预”一词常常被运用于特殊教育领域。“开发”一词则更多地运用于早期教育领域。根据这个使用范畴，我们试图来阐明其运用于实践的立场。

“早期干预”和“早期开发”都是人为施行的。前者用于特殊教育领域时往往以发展的低限为目标，推进低于常模的特殊儿童的发展。后者用于早期教育领域时往往以发展的高限为目标。加快处于平均水平的正常儿童或高于常模的超常儿童的发展。

有人担心，教育关注到0岁，实施开发性的超前教育，即教育内容和方法的同一性向下延伸，会使孩子从出生起就受到摧残，由此他们对早期开发提出质疑。

这里需要认清一个问题：

“干预目标”或“开发目标”与发展的可能性之间是一致的还是矛盾的？

早期干预也好，早期开发也好，我们首先要鉴别婴幼儿的发展潜能，即发展可能性，是正常发展、优势发展还是迟滞发展。这就要求教养人员关注婴幼儿的年龄特征．根据生理发育指标、心理发展指标观察并早期发现。

对低于发展指标的儿童，干预越早越好．因为发展的障碍已经存在，干预可排除或减少障碍，使婴幼儿的发展达到社会和幸福人生的要求；对正常儿童进行开发性训练有一定的风险(这里涉及科学性问题)，因为这部分儿童占绝大多数．其发展应当是有保障的；对超常儿童进行开发性训练具有一定的基础，因为“超常”证明了潜在的优势，如果顺其自然，其优势很有可能被埋没。

因此，提“早期开发”必须非常谨慎，决不能以标准化的目标去开发训练所有婴幼儿。

我们早教倡导的是个别化、差异性、顺应个体发展可能性的引导方式。