美文美诵，提高课堂诵读有效性
文/倪超
语文课堂，诵读不可或缺。据笔者粗略统计，一堂四十分钟的课，课堂诵读大约可占到总时间的近四分之一；而在背诵篇目和古诗文教学中，诵读比重更高。因此，不可谓我们的语文课堂没有诵读，也不能说诵得不多，读得不够。然而，不少课堂诵读还是给人“隔靴搔痒”之感。
语文课堂中并不鲜见这样的情景：上课了，一声“起立”后，学生便开始扯足喉咙读课文，山呼海啸，气象煞是壮观；行程至半，随着讲解深入，为调节课堂气氛，结合课文重点段落，学生扯开嗓子再读一通；最后，下课铃响前，教师一般会让学生再次诵读课文，借此将课堂气氛推向高潮，整堂课在琅琅书声中降下帷幕。这种“三段式诵读结构”，可能是语文课堂中常见的诵读形态。
不过，如此诵读，其效果令人存疑。
首先，诵读设计机械而随意。说其机械，因为从诵读时机、诵读方式和诵读结果等方面看，几乎千篇一律，议论文也罢，记叙文也罢，现代文也罢，古诗文也罢，几乎都可以看到“三段式诵读”的痕迹，没有个性化的解读和诵读；说其随意，由于对课堂诵读的预设不充分，诵读往往停留在“点缀”层面，没有成为课堂教学的有机组成和有效手段。读《沁园春·长沙》，开篇齐诵，气势雄壮，倒是颇能体现毛词特点；读《蒹葭》，依然是“众口一词”，把一曲“晓风残月”的柔情读成了“大江东去”的豪放，却是诗意全无，味同嚼蜡。
其次，诵读目的模糊或单调。课堂诵读，究竟要达成什么诵读目的，教学中往往缺失相关设计。读则读矣，为什么读？不知道。学生不知道，教师也不知道，模糊目标下的诵读恐怕只能事倍功半。退一步讲，即使有课堂诵读目的，其定位往往是熟悉文本内容、调节课堂气氛、提高诵读技能等等，应该说，这样的目的设计还是失之单调和笼统。读《最后的常春藤叶》是为了熟悉课文，读陶渊明的《饮酒》也是为了熟悉课文，读所有课文都是这样的目的。当然，课堂诵读可以达到这个目的，但是，除此之外，课堂诵读就没有其它目的了吗？虽然，一切诵读说到底是为了一个目的，那就是更好地表达和传递作者的思想感情，但是，人、时、地、文皆不同，为什么我们的诵读还是千人一面、千文一声的“大一统”呢？
再次，漠视诵读对象。这里的对象可以理解为课文。从课文角度看，不同时代，不同国度，不同文体，不同内容，对我们的诵读提出哪些不同的要求呢？教学设计对此缺乏深入的思考与分析。于是，从学生诵读中可以听出，居里夫人和翠翠、左思和毛泽东、病梅和常春藤叶之间似乎没有太大的差异。这就是文本对象被漠视的结果。我们可以设想一下，读《跨越百年的美丽》，我们的诵读是否品味出了居里夫人美丽外表下的那份坚韧和作者的那份崇敬之情呢？读《边城》，我们的诵读是否体会到了悠悠的湘西风情和作者于淡淡文墨中寄寓的那份真挚之情呢？
还有，忽视诵读主体。从学生角度说，由于学生之间在诵读能力上存在明显的个体差异，加之课堂诵读方式、节奏等的局限，诵读大多停留在原生状态。为了顾全整体诵读节奏，即使是一些具备较强诵读能力的学生，往往也会以牺牲自己的诵读个性为代价，以附和整体节奏。因此，课堂实际诵读中，学生诵读能力的训练实效可能会打折扣，其症结则是诵读主体的差异被忽视所致。
最后，缺失诵读主导。可以肯定的是，教师在分析讲解课文时可谓不厌其烦，说一千，道一万，而不会漏其一，但是，说到课堂诵读时，我们的教师或甘当绿叶，放手让学生自由发挥；或简单处理，只求学生把课文读顺读响，一遍不行两遍，两遍不行三遍，而对学生个性诵读的诉求往往难以满足。尤其在讲授一些在个性诵读方面有极高要求的古诗文时，教师在诵读中的“隐身”，教师主导地位的缺失，会对诵读乃至课堂效率产生很大的负面影响。
说了课堂诵读中存在的很多问题，目的只有一个。即：美文美诵，提高课堂诵读有效性。记得周密《齐东野语》载：“昔有以诗投东坡者，朗诵之，而请曰：‘此诗有分数否？’坡曰：‘十分。’其人大喜。坡徐曰：“三分诗，七分读耳。”丑诗可美读，反之，美文也会被丑读，这当然不是教师设计课堂诵读的初衷。美文究竟如何才能美诵呢？
笔者以为，课堂诵读，应兼顾人、时、地、文等诸要素，力求使众多要素达到最优配置，只有这样，才能提高诵读效率，并最终提高语文课堂教学的有效性。
一、重视课前预设，明确诵读目标。
首先应该认识到，诵读绝非课堂“点缀”，须予以足够重视，体现在教学设计中，则要求能在诵读对象、诵读内容、诵读要求、达到目标、评价方式等方面作好充分预设，做到诵有所得，这个“得”指向的是学生能否借助诵读加深对课文内容的理解。比如，读《边城》十三章，必须要求学生用诵读表现出翠翠微妙而细腻的心理变化过程；读《饮酒》，就看学生能否诵出陶渊明回归田园后的悠闲自得之情；读《沁园春·长沙》，教师应该把学生诵读是否展现出一代领袖胸怀天下的豪气作为评价标准……总之，诵读预设应以诵读内容为基点，以深化理解为宗旨。每次诵读，都应该有明确的实施要领、达成目标和评价标准。唯其如此，才能将课堂诵读的有效性尽可能最大化，让学生借助诵读真正深入文本，以诵促解，在唯美的诵读中享受语文学习的快乐。
二、重视个性诉求，活用诵读方式。
课堂中的每个个体在诵读兴趣、方式、能力和习惯等方面必然存在差异，如何让每个个体在诵读中都能体现其存在价值？重视诵读的个性诉求，合理选择诵读方式，尤其是慎用合诵，才能解决问题。“三段式诵读”过于倚重合诵，而合诵时因为抹杀个体差异，学生诵读能力和文本把握极不均衡，导致诵读时学生往往是“和尚念经，有口无心”，无法达到诵读目的。当然，这样说不是否定合诵。恰恰相反，由于合诵对诵读个体的能力均衡和内容解读有很高要求，它往往需要经过充分的指导和训练才能达成良好的效果，因此，它可以成为检测学习成果的有效手段。
鞋子合不合适，只有脚知道，穿对了脚就合适，穿错了脚就不合适。同理，诵读合不合理，只有以诵读内容和诵读时机作为评判依据。一般来说，对于刚着手的文本，以多点散读为主，在明确的诵读目标指引下，对文本内容进行个性化的诵读，可快可慢，可长可短，或轻或重……它能更好地兼顾学生在诵读能力和理解能力上的差异，这是散读的长处；课堂进程中，应适当增加范读、领诵和跟诵的比重，通过媒体技术或教师诵读对学生散读阶段的的偏差进行规范，对其长处进行固化。只有这样才能真正提高学生的诵读能力，加深对文本内容的理解。
三、重视诵读指导，体现主导地位。
要提高课堂诵读的有效性，教师决不能在学生诵读时做“隐身人”或“旁观者”，而应该是“引航员”或“掌舵人”，能把学生的诵读指引向正确的方向，或者在学生诵读乏力之时助推一把。这样的要求是否苛刻呢？如果你是篮球运动员，你可以不是姚明，但你必须知道怎样才能把篮球打好；如果你是跨栏运动员，你可以不是刘翔，但你必须了解怎样跨栏更快；如果你是语文教师，你也可以不是诵读专家，但你必须明白怎样的诵读才是合理和有效的，并给予学生及时地指导。当“晓风残月”被诵读成“大江东去”时，当居里夫人与翠翠被诵读成一个面目时，当李清照与毛泽东的作品被诵读成一个调时，教师必须站出来引导学生：不同内容不同风格不同思想不同感情的文本需要用不同节奏不同音高不同音色的诵读加以演绎。学生是镜子，从中可以折射出教师课堂教学的成果，我们必须小心呵护和保养这面镜子。
总之，诵读是对文本的再解构，是艺术的再创造。训练有素的课堂诵读，能将无声的文字变得有声有色，美文美诵，理应成为课堂诵读的追求目标。
