“学科”的逻辑(体系)与“科学”的逻辑(体系)处于何种关系。首先,“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构。“学科”的内容不是片断的、枝节的知识集合体。“学科”不能没有逻辑,而且“学科”的逻辑当然要依存于“科学”的逻辑。科学的逻辑框架在相当长时期内是相对稳定的,“学科”的内容应当依据这一框架加以厘定。
不过,科学知识由于每十年成倍增长,需要不断“吐故纳新”。至于科学方法之类,不仅是学习的目的,也是学习的手段,应当成为知识授受的方法。在“学科结构”的讨论中,斯卡特金对学科内容应当涵盖的要素作了精要的概括:(1)科学的最重要的事实、概念、法则、理论。(2)以该学科的教材为基础所形成的世界观、伦理审美规范、理想。(3)探究与科学思想的方法。(4)科学史上的若干问题。(5)包括知识的运用在内的能力、技能。(6)认知活动的方法、逻辑操作、思维方式。(7)才能与情感发展的某些指标。可以说,这一认识同布鲁纳“学科结构说”同出一辙。其次,“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题,“学科”的内容不等于“科学”的内容。这是因为,“科学”的逻辑(体系)并不是一义的,具有极大的多义性。无论哪一门科学都可以显示出不违背科学逻辑的、若干迥异的、各自不同的逻辑性陈述顺序。因此,必须从种种可能的体系中选取最适于教育目的的一种。这不是从某种现成的体系中作出选择,宁可说是一种创造;此外,“科学”的理论内容必须以适于充分发展的形成中的儿童的智能方式加以授受。
从“信息传递”的视点看,要传输全然不含受信者(学生)活动的、处于纯粹状态的信息,实际上是困难的,甚至是不可能的。这是因为:其一,学习者要获得某种信息就得读书访友,从受信者(学生)身上总可以看到某种活动;其二,信息即便简单粗拙,也得由受信者(学生)消化。受信者倘若不具备接受信息的适当能力,信息对他而言则是毫无意义的;其三,任何信息的被接受程度由于受信者的能力与情绪因素的制约而有所不同。信息倘能同每个受信者的需求与兴趣相呼应,则多少会增大信息的接受程度。不过,尽管学科与科学有所不同,但在学科教学中,学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程:体验——所谓“体验”,“无非就是意义关联”。通过五官(视、听、嗅、味、触)认识自然与社会。在教育上,通过观察、调查、参观、栽培、饲养及其他劳动活动,把握事实与法则。
经验——经过梳理的体验。学习者学会思考,潜心使用观察、测量、分类等方法,或直面客体、操作客体,或动手制作物品,或栽培和饲养,或作用于其他事物,领悟事物与人际的关系。
实验——有意识地设定目的、条件。反复分析综合,以揭示事物的真理。
逻辑——梳理、归纳、表达事物的方法,借助归纳与演绎揭示事物的关系,形成思考的框架。
理论——确立客观的自然法则的最终阶段。整合种种法则,形成囊括性的法则体系。
这样看来,我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验(书本知识)的均衡,实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
