一、从知识隐喻看知识特质
（一）消化说：怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻，他认为，认知过程包括了“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”，各个阶段有节奏地循环往复的范式。但怀特海基于相当传统的立场，这是他方法论的局限。
（二）实验说：杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段，他强调“从做中学”。
（三）对话说：弗莱雷的特色是直接联系经验的政治经济维度，来理解认知活动。在他看来，知识之所以体现出来，仅仅是通过发现和再发现，所谓知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的。与其说是名词，不如说是动词。
（四）人格说：罗杰斯强调，真正有意义的学习即“经验性学习”。
二、舞蹈说及其教学论含义
（一）知识的关系性：所谓“知识”就是关系的现实。
（二）知识的活动性：总之，知识是活动。
（三）知识的社会建构性：知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一织物整体的范畴之中建构出来的。
三、知识说对我国课堂教学改革的启示
课堂教学本身不消说是以语言为中心媒体展开的。而借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中,实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在这里，教师的语言活动在本质上是一种对话的过程。教学中的对话不同于不着边际的闲谈，也不同于具有严谨逻辑结构的学术讨论。教学中的对话作为一种教育现象，“是以教师指导为其特征。就是说,教师制定对话的目标与计划，为引导学生发展智力与德行提供一定方向。”教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。
教师必须发挥作为对话功能的作用。教师语言活动的本质就在于，即便采取了独白的形态,也是在跟学生对话。出色的课堂教学，从一方面看，是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑的作用，从另一方面看，同时又是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生的活动的时候,就产生了教与学的辩证法，可以说，教学也就成立了，在这里,教师的“问题”转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。从上述意义上说，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。所以，强调教学的对话性质并不意味着全盘地否定教师的讲解形式,强调对话中心和探究学习的教学,并不是否定接受学习，更不是什么“轻视知识”。
