概念重建与我国课程创新
一、“知识”概念的重建与课程创新
☞ 学习——是学生建构他们自身对于客体的理解，即知识是由学习者主动建构的。就“学校知识”的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中，师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生，必须靠学生自己建构知识。
☞ 默会知识——知识兼具主观性和客观性，特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素，缺乏这些主观的成分则无法形成知识的意义。这种能动地形成或者整合经验的力量，波兰尼（M·Polanyi）谓之为“默会知识”。它不假言说，不可言喻，无法客观地编码或表征出来，却如影相随跟着每一个人，成为形成个体知识意义的基础。
皮亚杰（J·piajet）（建构主义的代表人物）把认识过程视为“反映性契机”（同化）与“建构性契机”（调节）这两种契机的辩证发展过程。
☞ 知识习得研究三个里程碑：
第一里程碑——行为主义。基于行为主义研究，刺激反应，单向传授知识。
第二里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为，所谓知识习得，一般指旨在为掌握理解概念、掌握推理与问题解决能力，而构成信息的意义网络结构的过程。教师是信息处理的向导，学生则是教师所提示的信息的积极处理者、知识建构者，不认为伙伴作用的重要。
第三里程碑——建构主义。基于情境认知心理学研究，知识是在每一个人同周遭世界的交往之中加以把握的。
☞ 多数认知科学家相信：学习者必须在脉络情境下与问题互动中才能对课题有清楚的理解。学习者必须积极地建构意义，通过对话及思考过程或与他人互动，来理解脉络情境中的活动与解决问题。反复、机械性的背诵对于应付那些例行任务及测验，就短期而言或许可以发挥效用，但对于深度理解及复杂信息的记忆、复杂问题的解决，并无效率。
☞ 建构主义的“知识习得”的特性：
第一，强调知识的经验基础。“后天经验”又称“经验知识”，是直接建构在人类感官经验之上的知识，这些经验知识经过不断类化、归纳、集结而建构了各种知识。知识的习得受已有知识的影响。学生所拥有的已有知识一般称为图式。
第二，强调知识的建构过程。知识非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验主动建构的。教学活动就是组织学生自主的合作的探究的学习活动。
第三，强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际之间多向的持续的沟通过程。个体知识的发展与人类知识的发展必须依赖“人类的大对话”来进行。按照情境认知理论，知识总是隐含在一定的物理的、文化性的语境之中。
卡西尔（E·Cassirer）:“往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。”（苏格拉底的“助产术”思想？）
☞ 传统教学与建构主义教学的差异：
第一，传统教学认为学生犹如“一张白纸”，教学以教师讲解为中心，学生被动地汲取知识，学生需要教师不断地灌输；建构主义教学认为，教学是引导学生主动建构知识，而不是灌输现成的知识给学生。
第二，传统教学认为知识是客观存在，如书本知识是绝对不变的真理，学习的目的在于熟记这些真理；建构主义教学认为，知识不是客观存在的真理，而是建构于个人头脑之中的主观经验。
第三，传统教学认为知识的意义客观地存在于书本文字与教师的语言之中，学生只消安静聆听以便接受教师灌输的现成知识；建构主义教学认为，文字与语言本身不过是“有形无质”的无意义符号，其意义是说的人或听的人所赋予的。
【感悟1】 建构主义的学习观、课程观、教师观、学生观更加符合人类的认知规律，其主要思想是：一是学习观，即知识的习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程；二是课程观，即学校教育需要编制有助于促进学生参与基于实践的沟通的课程；三是教师观，即教师是向导、是沟通实践的参与者；四是学生观，即学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者，学生的伙伴是知识习得的重要的共同建构者。反思现行的学校的教学行为，课堂教学更多体现的单向的知识传授，学科概念、方法、规律是教师的讲解，应用是教师的解题示范和学生的解题模仿强化，教师对课程的理解是肤浅的、僵化的、教条的，学校课程的编制是被动的、不求甚解的，教师观、学生观是模糊不清的，学生习得的也往往是在被动接受中积累了“无用知识”，这一些实际上是行为主义的。学校的教育教学行为，未能完全符合人类的认知规律，因此，其结果也大多是低效的，学生的学科核心素养的培养是不扎实的。转变学校教师的教育教学行为，必须从转变教师的教育教学的思想观念出发。正确的思想观念，一是要加强教师的教育教学专业理论研修，二是要加强教师的教育教学实践的自主反思、集体反思，组织教育教学实践观摩、交流、讨论和归纳（表达）。
二、“学习”概念的重建与课程创新
☞ “学习”——是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生的持续变化的过程。
1、学习即行为的变化。
2、学习即意义的形成。
3、学习即生存的感悟（洞察）
4、学习即智慧的对话。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”——保罗·弗莱雷
5、学习即文化性实践。教师和学生从事着“文化实践的参与”。第一维度，同教材与客体对话，形成认知性（文化性）实践；第二维度，同他人对话，形成人际性（社会性）实践；第三维度，同自己对话，形成存在性（伦理性）实践。
☞ 一个好的课程，一定由适于学习的理论所指引，是“从已知世界之旅到未知世界之旅”，是经验重建和意义再生的过程。好的课程不应当是预设好的死板的框架，而是随机生成的动态发展过程。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
“世界教学的历史，可以说就是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”——佐藤正夫
“人们对着我们的耳朵，就像往漏斗里灌注什么似的，无休止地声嘶力竭地叫喊，我们的职责只是翻来覆去地唠叨人云亦云的陈词滥调，请教师改一改这样的恶习吧。还是让他们从一开始就凭着自身的力量去品评，自己去辨别、选择和试验！时而给学生开辟道路，时而让学生自己去开辟道路。不能尽由教师想、教师讲。他应当听听学生的话语。……要合着学生的幼稚的步伐，一步步地引导开去，才能造就出高水平的真正有灵魂的强者。”——蒙田（《随感录》）
☞ “基础学力”——大体分为两个侧面，一是“实体性侧面”，这是通过考试之类的手段容易测定的“显性学力”的侧面；另一是“功能性侧面”，这是思考能力、学习动机之类的学力的智慧运作侧面，或者说是“硬性学力”的侧面。两者相互联系，前者是受到后者的支撑。
重视“功能性学力”的课堂教学，是一种重视批判性思维，促进、验证批判性思维的集体实践，即“文化实践”的场所。
“学校不是知识的配给所。学校的首要课题是学生的发展。学生的知识不是赐予的，而是学生自主掌握的……促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学。”——钟启泉《现代教学课程论》
☞ 课程创新的前提条件是“概念重建”。需要“破旧有之陋习，求知识于世界”，直面现实，与时俱进。贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。需要不断地挑战自我、更新自我、超越自我。——钟启泉
【感悟2】 正确的看待“基础学力”的态度是，一方面，既重视学生对学科知识内容的重建，另一方面，又通过学生习得这些学科知识内容的过程，发展学生的认知能力，包括发展学生的认知动机、情感、态度、价值观和学生认知的习惯和方法。让学生“学会学习”、“发展智慧”，即“乐学”“会学”并“学会”。亦即发展学生的核心素养（必备品格和关键能力）。这需要通过持续深入推进课程改革、教学改革、考试与招生改革等教育领域的综合改革来实现。课堂必须是自主、合作的、互动的、对话的、探究的、体验的、生动的、建构的、开放的。预设为了生成，良好的预设才有良好的生成，教学实效的关键在课堂，课堂效率的关键在预设（课前），预设的关键在教师的教学思想、观念和行动。
