听闻霍军先生路拦蔡伟教授于上海师大校园，论文本多元解读之道。观其论道之神情宽和而亲切，看其论道之言辞睿智而深邃。读着霍老师的简书，不禁拍案叫绝，为一份语文人的执着和情怀，为一个知识分子捍卫语言权力的据理力争……可在那时那景，上海师大校园的小径处，为何响应者寥寥，围观老师却都对声如洪钟、咄咄逼人、手指眉梢溢满凌厉之气的蔡教授啧啧称赞？太多的疑问在脑海闪过：有时我们为何会退化为失语者？有时我们为何会臣服于权威而忘了自己？有时我们又为何会忘却初心盲目跟随？……
蔡伟教授一再强调：当年教授《孔雀东南飞》时，学生讨论刘兰芝遭弃回家是因为她不能生育，并沿着这个方向去探究，学生讨论激烈，三十年过去了，学生对那堂课依旧记忆深刻…… 学生记忆深刻固然是好，但三十年前的得意，三十年后依旧以此得意为立论依据，是否合时宜？况且，诗之涵咏，其精髓是在内蕴，学习经典，习得语言能力是目标指向。与语文相去甚远的文本解读只是提供了学生讨论的一个切入点，其生成是否有价值、是否有意义，还需要老师甄别，适时调整，而非泛解读、泛生成。
聚焦论点【一】 霍：文本解读、课堂生成要有限度 。 蔡：现在中国的课堂不是多元多了，而是没有！是强制的一元太多。
我：说到文本解读，我想起了随着我国第一轮课程改革而发生的学习方式的变革 “自主、合作、探究”，那时的课堂，合作处处可见，四人、六人一小组围坐一起，有老师曾犀利地指出：乌合之众的合作，不会生长出智慧。那时课堂探究也有，无非是原有的课堂提问，华丽转身，披上了“探究” 的外衣，于是乎有了一系列让人啼笑皆非的课堂文本探究案例：朱自清先生的《背影》一文中写到父亲爬上月台，穿过栅栏去买橘子的行为，是否有违交通规则的；柳宗元《小石潭记》中写到的“伐竹取道”是否破坏了生态环境；《愚公移山》一文中“年且九十”的愚公想要移走“方七百里”“高万仞”的太行、王屋二山的行为迂腐，搬家才是最明智的选择。这样一些与文本研读毫不沾边的探究、研读让我们的课堂热热闹闹、沸沸扬扬、议论纷纷，在遵守交通规则、保护生态环境、搬不搬家上纠结。在这样的语文学习中成长起来的孩子，会成长怎样的精神世界？会积淀怎样的母语情结？我坚决支持酒泉霍军老师的声音。
聚焦论点【二】 霍：我不反对生成，我反对的是沿非语文的方式任意解读课文…… 蔡：探究本身，学生的争论，就是语文，就是生成……
我：记得一次听课时，有一位男教师讲契诃夫的《艺术品》时，领着学生赏析男演员们看着烛台上微笑撩人的赤裸人体造型时发出马嘶般的笑声，这一情节时，用了“肉欲” 一词解读男演员的心理，而这一情节是契诃夫对所谓的艺术者们对真正的艺术品亵渎丑态的辛辣讽刺。文本解读如何才切中文学作品的根本？还有一次参加工作室活动，我执教《卜算子•咏梅》将毛词与陆词进行了对照，其领袖胸襟与诗人情怀跃然诗行，而一位评课老师，也如蔡教授般声如洪钟、慷慨激昂地说：他的胸襟能有多博大……我无语、我沉默、我不愿陈说个人观点、或我不屑做出回应。因为，站在相对差不多的高度才会发生所谓真正意义上的对话。争论是语文、争论中会不断生成，但是脱离了文本、脱离了文本的内蕴，一切都是华丽的苍凉。我坚决赞同酒泉霍军老师的声音。
基础教育阶段，是学生们学习必备知识，打好必要基础，形成必须能力的阶段，在此基础上才会逐步培养起文本多元解读的探究能力和创新能力。这个过程是循序渐进的。理越辩越明，思路越辩越顺畅，境界越辩越开阔，有了争鸣，终将产生共鸣。
一抹黄晕的光，
温暖了黎明的清寒。
一棵倔强的树，
站立成街灯的姿态。
在通向语文的路途中，
做一束光吧，
抵达每一份精致的诗意。
