关于深度学习一组读书札记摘录

1、真实的学习发生”有10个特征：

第一，与真实世界连接，引发孩子的兴趣。

第二，动力回归。学习应该是由学生驱动的，教师应更多承担引导和发现的任务。第三，在有限的单位教学时空内进行有意义的问题设计，以及开放式的任务化学习。

第四，持续探究。连载式的学习任务可以保证学生持续探究，如此，学生真实的学习兴趣才有可能被激活。

第五，有充分的资源和没有标准答案的多元视角。

第六，有跨学科整合和无缝融入的评价，即真正的过程化评价。

第七，通过合作互助实现学生能在碰撞中发现更加深刻的自己。

第八，产生反思迁移。教学任务的设计，在进阶之后要能够促进学生反思。

第九，让学生的学习能够产品化、作品化，在分享过程中，学生能在别人的评价中给自己多一重自我认定的视角。

第十，结果呈现多重化和多元化，没有标准答案。只要学生能够有科学依据地按照一定的标准进行解读，并且得出结果就可以了。

一一《真实学习的发生》 沈祖芸

2、怎样判断孩子在学习？

1.他在解决问题过程中出现了错误。（尝试，是学习的外化与开始）

2.他在解决问题过程中，出现了有别于标准答案的幼稚、粗糙或创新。（学习意味着思维暗箱的可视化）——这是为了提醒老师，出现标准答案可能是对已有结论的套用或鹦鹉学舌；同时，幼稚、粗糙与创新有同等重要的意义。

3.他能提出问题，尤其是根据数学学科结构提出迁移性的猜测。比如，这个规律适用于自然数，那么小数、分数呢？

4.他能举出例子，并试图举多个例子，举反例、特例。且在此过程中，自己的而非别人的，用儿童的而非成人的话语。

5.他用自己的生活经验来解释知识，尤其是当他“主动”将知识和自己的经验去关联时。（主动建构意义）

6.他想与人分享，把自己的明白转化为别人的明白。不过，要注意一种强势的优秀生，为了得到老师的表扬而想分享的那种。

7.他希望并努力主导后续的学习进程，愿意继续学习，沉浸、专注，无需指导，不想被打扰。

——总而言之，学习意味着与封闭对立的解放，与盲从对立的思考，与单一对立的联系，与被动对立的主动，与僵化对立的灵活……我思故我在，庶几学习之谓乎？

一一《小学数学》陈洪杰

3、实施问题化学习课堂的八条建议

1、真正地做到以学生的问题为起点让学生的问题推着课堂往前走，教师推着学生往前走。

2、通过引导聚焦核心问题的解决确保课堂有大空间的核心问题，核心问题体现学生的真实疑难与学科的核心素养，所以要逐步培养学生聚焦核心问题的能力。

3、设计合适的学习活动有效解决问题，把传统课堂中教师主导的问题解决转化为学生自主合作解决问题。

4、 通过师生、生生互动追问深化问题的解决,培养学生通过追问破解核心问题，寻找学习路径,并在解决问题的过程中丰富学习经历与体验,发展学科思维与元认知。

5、问题系统的建构体现学科学习的逻辑与思维,培育学生自主建构问题系统促进深度学习。

6、通过协同分享使成果增值。

7、在课程视野下实践问题化学习的课堂,从课时走向单元，从学科走向育人，从课堂走向全时域学习。

8、通过合作支持问题化学习的全过程，建立合作学习的课堂生态与学习共同体的文化。

变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题，解决“让学习主动发生”的问题。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”，解决“让学习深度发生”的问题。变教师追问为培养学生相互追问，自我追问”，解决“让学习持续发生”的问题。

摘自《合作解决问题》一书主编寄语王天蓉

4、“深层学习环路

“深层学习环路”(deep laming cycle),是指存在于个人内心、体现在组织文化之中的相互关联的变革能力。当新的技能和能力(比如，进行有成效的谈话的技能，或者是系统思考的技能)、新的认知和感知(比如，意识到我们自己的热望、当下的现状以及各种心智模式)以及新的态度与信念(比如，有关这个世界的价值知假设)构成相互强化的关系，学习就会发生。

启动深层学习环路的三个组织的基本元素:指导思想，建立新的常规、习惯、规则，理论、方法、工具:表达个人与集体的热望、认识和管理复杂的现象、反思性思考和生成性对话。

5、 推断之梯的链条

1)可观察到的“数据”和经验(就像录像机拍摄下来的一样)；

2)我挑选：“数据”(从我的观察中)；

3)我加入：我的意思(文化的与个人的)

4)我做出：假设(以我加进去的意思作为基础)

我做出：结论

我形成：观念(是关于周围世界的)、

我采取：行动(基于我的看法)。

  一4、5摘自《第五项修炼.行知学校》

6、 合作课堂探究学情的12条思路，分别是：

1)、是相互聆听还是各自发表的课堂?

2)、是对话交流还是回答问题的课堂?

3)、是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂?

4)、是互助共学还是孤立竞争的课堂?

5)、是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂?

6)、是教师具备文化敏感性的课堂吗?

7)、是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗?

8)、是学生经历学习历程的课堂吗?

9)、是有探索和挑战的课堂吗?

10)、是使学生获得提升的课堂吗?

11)、是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗?

12)、是有资源支持理解的课堂吗?

一一《学情观察观什么》李玉贵

7、郭元祥在《深度学习 | 深度学习的核心理念》一文中指出:学生真正意义上的深度学习是学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习”和”沉浸式学习”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。

艾根认为“学习深度”具有三个基本标准，即知识学习的充分广度（Sufficient Breadth）、知识学习的充分深度（Sufficient Depth）和知识学习的充分关联度（Multi-Dimensional Richness and Ties）。

    知识学习的充分广度。充分的广度与知识产生的背景相关，与知识对人生成的意义相关，与个体经验相关，也与学习者的学习情境相关。随着深度学习的兴起，旨在以广度促进理解的“无边界学习”日益引起人们的重视。可见，知识的充分广度，其实是为理解提供多样性的支架，为知识的意义达成创造了可能性和广阔性基础。

        第二，知识学习的充分深度。知识的充分深度与知识所表达的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑相关，深度学习把通过知识理解来建立认识方式，提升思维品质，特别是发展批判性思维作为核心目标。所以说，深度学习是一种反思性学习，是注重批判性思维品质培养的学习，同时也是一种沉浸式、层进式的学习。深度学习强调学习过程是从符号理解、符号解码到意义建构的认知过程，这一过程是逐层深化的。

        第三，知识学习的充分关联度。知识的充分关联度，是指知识学习指向与多维度地理解知识的丰富内涵及其与文化、想象、经验的内在联系。知识学习不是单一的符号学习，而是对知识所承载的文化精神的学习。同时，通过与学生的想象、情感的紧密联系，达到对知识的意义建构。所谓意义建构，即从公共知识到个人知识的建立过程，都需要建立在知识学习的深度和关联度之上。

7、祝智庭、彭红超在《深度学习 | 深度学习的核心理念解析》一文中论述道:

  深度学习涉及三个方面的“深度”。

        第一，学习结果的深度，表现为认知、自我、人际三方面的高阶能力，这是学生以后在高校、生活、工作中成功解决问题的能力储备。为了培育学生的这些能力及其实现有效迁移，需要与之配套的学习方法。

        第二，学习方法的深度，表现为复杂问题的解决（而不是知识传授），深度学习的方法有很多，如探究学习、项目学习等，但无论是哪种方法，均以问题解决为导向。为了促使学生顺利完成深度学习，需要他们积极参与其中。

        第三，学习参与深度，这是深度学习的基础。人类的神经网络也可以人为地分为输入层、隐层和输出层。深度参与可促使更多层数的隐层参与“训练”，从而实现更高层次的抽象，挖掘出更深的意义（外在表现为学生从识记、理解到思维、创造的提升）。从这个层面讲，教育中的深度学习与技术中的深度学习具有相通的理念。只不过，前者的训练集是蕴含知识的习题与项目，而终极目标是发展人类智慧。

8、朱开群在《深度学习 | 基于深度学习的“深度教学》一文中核心观点如下:

所谓“深度学习”（deep learning），就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比具有明显特征：

        1.强化情感驱动的“非认知学习”

        与传统的片面强调知识技能的“认知型学习”相比，“深度学习”把“非认知学习”放到突出的位置。如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力等等。“非认知学习”属于社会—情感性学习，它与各种认知性学习紧密相联，但性质不同。种种研究表明，对许多学生而言，“非认知学习”及技能与认知型学习相比，在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位，并且预示着更长久的成功。

        2.立足于真实情境的问题解决

        核心素养离不开知识，但单纯的知识不等于素养。只有将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。

        3.侧重于挑战性内容和高阶思维能力的学习

        适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要，“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。基于“深度学习”的学习评价不在于你学到了多少知识、解答了多少问题，而在于你的学习内容有多大的挑战性，解答的问题是否具有21世纪高阶思维能力的特征。

        4.学科内和学科间的整合性学习

        未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性，仅仅依靠某一方面或某一学科的知识已难以胜任问题解决的重任，而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。因此，基于学科内和学科间的课程整合，就成为21世纪以来教育改革的重要趋势。

        5.突出深度思辨的思维指向

        就学习而言，假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要。通过思辨培养学生敢于实践、勇于探究的科学精神和追求真理、敢于质疑的批判性思维，并引导学生去关注人与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系，去思考人类的幸福和未来；通过思辨引导学生根据具体问题，独立思考、自主判断，比较和辨析不同观点，去发现新问题、提出新观点、探寻新规律。

        综上所述，正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的上述显著特征，就使得基于核心素养的教学方式的变革，必然以引导学生走向“深度学习”为导向。具体地说，基于核心素养的“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究的研究性教学。从“深度学习”走向“深度教学”，深入推进基于核心素养的教学方式的改革，把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，这样就把核心素养从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动。

9、六个基于”——走向“深度教学”的实践探索

        1.基于价值引领的教学

        能够牢牢把握立德树人的根本任务，立足学科特点，找准各学科价值引领的渗透点，作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓。

        2.基于真实情境的问题教学

        教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。

        3.基于高质量问题的教学

        问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

      问题教学需要“2.0的升级版”，即问题从单一走向综合、从封闭走访开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究，从浅层思维走向高阶思维，尤其要改变“唯标准答案的倾向”，从“基于答案”走向“通过答案”，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力。

        4.基于学科内和学科间的整合性教学

        开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。

主题式学习即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。

        5.基于思辨的教学

        有思辨才有深度，要深度必须有思辨。

        6.基于微课题、微探究的研究性教学

        研究性教学就是指学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题，将课题与真实生活情境联系起来，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题或项目展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学科素养。

10、罗祖兵 在《深度学习 | 深度教学的有效策略》一文中核心观点:

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学，包括以下几个教学策略：

      进行“有限教导”，让学生充分地参与教学;进行“多元教导”，让学生生动活泼地学习;进行“情感教学”，激发学生的积极情感体验;提供“全景立场”，让学生形成自己的理性。

11、刘哲雨、郝晓鑫  在《深度学习 | 深度学习“3+2”评价模式》一文中核心观点:

（1）新知理解

        理解并不完全属于深度学习，深入理解概念才属于深度学习的初始阶段。“掌握”的最低标准是能够将此类知识与原有认知结构建立联系，并且这种联系稳固、准确、科学、有效。新知理解是以有意义学习为前提条件的意义建构。

      （2）内部关联迁移

      “内部关联迁移”，即思维加工在新知识所隶属的知识结构内部，而知识结构可以借鉴教学内容的层次属性，可以是一个较复杂的概念、一个单元甚至一个学科等。内部关联迁移包括：基于知识原始形态的良构问题解决；脱离知识原有形态的迁移，但不超出阶段学习、单元学习或学科学习的范畴。

      （3）外部拓展迁移

        外部拓展迁移正是让学习者脱离新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行的所有传统意义上的远迁或高级应用；以及高于知识原始形态的非良构问题的解决，通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题。 

(67891011注上述摘录 详见人大复印报刊资料《中小学教育》2017年第9期观点摘编

12、格兰特. 威金斯和杰伊.麦克泰从理解的维度出发，将理解分为“解释”、“释译”、“应用”、“洞察”、“移情”、“自我认识”六个方面，得到了学术界的广泛关注。受到启发，上海王天容在研究中大胆地假设一种人文问题的思索蓝图:感知:问题解读，体会表层意思。层审美  移情  意思。 移情:深度进入问题情境，进人其他人情感和世界观内部的能力。领悟:解出问题涉及的深层含义，说明、解说、转述，从而阐明某种意义，弦外之音。内省:在问题情境中悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。评价:对问题情境中的事、人、 文，具有批判性思维的洞察力。审美:感悟问题情境中的文、事、人，独特的魅力与表现风格，美的意蕴/意象。

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