有人说，几十年来的语文教学改革争议最大，也最失败。情怀君认为，此言不虚，但绝不能全怪罪于广大语文人不努力，这与意识形态导向、行政干预、学科特点、中高考考试制度等众多因素有关。语文教育界内部的争论也很热闹，各路大师开宗立派，各抒己见，高谈阔论，标新立异，大摆饕餮盛宴，可谓成果累累！反观现实中的中学语文日常教学，在分数至上这只无形巨手操纵下却是另一番景象。师劳生逸，学生勤于做题懒于读文，语文知识灌输与技能训练独霸课堂，务求精熟，文本内在情韵的领会却不求甚解，体现课改理念的课堂只在各类公开课和各种检查评比中粉墨登场。为考而教的寒风肆虐，一线的普通教师谁也不敢拿自己的脸面与饭碗开玩笑。这里吁请有资格参与制定考纲与命题的名家大师们，用笔下的考纲与命题来引导日常语文教学走向正道。（深圳高级中学 黄元华，微信hyh7261917）

饕餮盛宴之下三餐难继的语文教学

镇江市丹徒高级中学赵文建

近几年语文教育界的论争真可谓热闹，话题迭出，名家名师各抒己见，高谈阔论，反观中学语文的日常教学，却是三餐难继的困窘。

师劳生逸与师逸生勤

去年九月接教一个初中班，就语文学习来说，发现课堂上很多学生犹似会喘气的木偶，听课纯粹靠教师拨一下动一下，浑然没有专注听讲，及时记录，主动领悟，踊跃质疑的生气。临晚放学课代表总来询问当晚的家庭作业，如果不是背诵默写或书面抄写等刚性作业，其他诸如熟读理解思考之类的作业，几乎没几人能认真去做。在学生心目中只有书面抄写之类才是作业，依样画葫芦，胡乱抄完了也就结束了，至于书写是否整齐美观，所写的内容是否理解领会、记忆消化则多数人不管了。（更有甚者，少数家长还要求老师每天通报作业要求，遇上老师家长因为事忙疏忽了，第二天作业没完成，学生还抱怨家长没有提醒要求，感觉自己好无辜。）第二天课堂重温或检查前一次教学内容，往往发现效果很不如人意。说白了就是学生当堂领会、及时记忆、课后温习消化做得很不够。课间与同事交流发现，每篇课文实际教学的时间远不及课后就重点词句检查巩固的时间多。每月一次阶段性学情检测、期中与期末考试，考前学校领导总要提醒老师做好复习工作。每次考试成绩揭晓，都要做精细的质量分析，分析实质就是班级之间比分数高低排名次，甚至精确到小数点后两位，校长用数字说话，广庭大众之中，名次靠前的，教师面有喜色，名次落后的，如芒在背。教师们人人要脸，校长的冷暴力驱策着谁也不敢落后，课堂上力求讲得面面俱到，检查巩固一点不漏，深怕一点讲练不到位，学生不会答而影响了分数。如此教学，每篇课文这样，每节课这样，教师强势掌控课堂。课后布置大量书面作业，每天通报家长，要求家长配合督促孩子认真完成，并掌控孩子在家的学习，那些与考试无关甚至没有直接关系的书籍一律禁止观看，只有教材与配套练习是唯一合法的学习内容，学生的一切活动都在老师与家长的掌控之下。老师的主导作用最大化，学生的主体地位则在老师的强势压迫下日渐沦丧，主客关系颠倒，学习成了老师与家长的闹心事，学生全赖别人牵着鼻子驱策着往前蹭，疲于应付。那些本来学习就不主动，悟性记性差的学生，在老师家长严加追比督促之下，纵使记住了一些词语注释、重点语句、会默教材指定的语段，卷面分数确实提高了，但如果他懒动怕学的个性不改变，领悟思考的习惯没培养，一旦老师放手，他还是不肯学不会学,那些靠老师督促暂时记住的东西没有消化转眼就遗忘了。那些学习主动、天资颖悟的学生因为要达到百分百的正确率，也陪着那些学困生被老师牵着做这种机械反复的检查巩固，温故如果不能知新，有新收获，不仅虚耗了时光，糟糕的是日久无趣，败了兴味，主动学习的敏锐钝化。老师成天累月、终年到头这样鞭策着教与练，不堪其苦,变得迂腐冬烘却浑然不觉。

由此我想到《礼记·学记》里说“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。” 意思是善于学习的人，老师很安闲，而自己收获却很大，还归功于老师教导有方。不善于学习的人，老师很辛苦，而自己收获却很小，还会因此埋怨老师。生活中我们经常看到，那些勤快强势的父母带出的孩子往往懒散拖沓，追寻根子就在父母包办的太多。同理，老师太勤快了，反把学生教懒了。因此，老师教学要有所为有所不为，必要的检查巩固之外，老师要勇于偷懒，要“逸”，要敢于牺牲一时的分数，有意地讲不到位，练不到位，给主动性强的学生留下自主学习探究的空间，让懒动怕学的学生在检查与考试中受挫折，等候他在挫折中觉悟学习是自己的事。老师引进门，修艺在自身，诱导激励学生自己去学才是最重要的。枚皋敏捷，相如淹迟。因材施教，就是尊重学生学习的个性差异。同一班级几十位学生，在统一条线上起步学习，其达到目标终点总有先后高低参差，不能以学生一时学了会了什么、卷面分数高为目的，而要以激发兴趣，掌握方法，启发思维为目的，诱导学生“乐学”“善学”。过程远比结果重要，一旦学生主动勤奋了，知道怎么学了, “教是为了不需要教”这个根本目的就达到了。至于其进步快慢,进步多少，不是应该特别计较的。老师越俎代庖，用机械训练代替学生主动记忆、领悟与消化，学生终日安闲地等着老师来灌来喂，这就让我想起笼中养鸟，一旦放飞野外大多饿死，造孽的还不是养鸟人！但在以分数论成败的评价考核机制下，能有几个教师敢放手？

勤于做题与懒于读文

前文说过，语文课代表每天临晚放学前都会来办公室询问当晚的家庭作业是什么。起初我很感激课代表工作尽职，同时又很奇怪：不说开学初预备课上对拿到一篇课文该从哪些方面去学习钻研，就语文学科来说每天课后结合课堂学习内容晚间该做怎样的温习与预习都明确要求过。每天课堂上对当天课后该做的温习巩固、思考分析，或预习下一篇课文，或拓展阅读之类的事都已经交代过，怎么每天还要再问呢？现在课代表既然上门讨要，也只好把当晚需要同学们做的温习巩固或阅读思考的内容再次明确一遍，有时课代表出于学科本位嫌任务少，还会增加抄背课文词语类注释两遍，或者默写并自行订正课文语段一遍之类的任务。第二天一早，课代表将全班作业本送来，抄写类的作业绝大多数同学都完成了指定的量，默写课文类完成得还可以，不过自行订正错误的就很少了。然而课堂上却发现要求其课外阅读思考的问题几乎很少有人认真去做。课间找学生个别交流才知晓，原来，在他们看来只有明确要求口头背诵和书面抄默的才是作业，至于阅读思考之类软性的作业就可做可不做了。这是小学以来养成的习惯，因为前者如果不认真做，老师家长一眼就能看出，轻则被责令补做，重则甚至罚做若干遍。后者做与没做，做得认真与马虎，都没有显性的迹象，万一老师家长问及，可以轻易糊弄搪塞过去，而且依据一贯的经验，这些思考题课堂上老师都会不厌其烦的讲解，甚或课后巩固时还会检查默写标准答案，所以，与其劳神费思读课文去思考，还不如浑然无事地等老师来解答，如果老师课堂上特别强调就花时间死背，应付检查，或试题上遇见就默写现成答案换分数。再说，现在初中的课程多，每位任课老师教学都抓得非常紧，特别是数理化的习题多，英语学科更是讲义多，它们每道题目都是刚性的，都要写下来，轻易谁敢不做。等到把这些题目完成，经常是夜静更深，人困神乏，只能睡觉。后来我把这些阅读思考题改作刚性的书面作业，要求学生在本子上写出自己的答案。结果大部分学生只是将一些文本词句摘录，不作起码的分析、概括、整合，如果提问，回答似片鳞半爪，东一句西一句地乱弹。至于那些学困生干脆没做，如果追问为什么不做，回答很干脆：文章看不懂，其实他可能根本没读课文，因为叫他朗读课文，洋相不断，不少字不认识读不对。可以说这种勤于做题目，懒于阅读思考的现象从初中到高中是普遍存在的。

    倘若追寻这种现象的滋生因缘，客观上来讲，学生每天的课余时间本来就十分有限，平心静气阅读思考的空间受到了其他学科包括语文本学科刚性作业的沉重挤压，日益逼窄。就阅读过程本身来说，它以文字为媒介，学生披文入情，需要借助相当的语言文字认读领悟能力，唤醒相关的丰富的生活体验，发挥设身处地与感同身受的感受力和想象力，才能由浅入深逐步走进文本里的世界，走近作者，把握其心灵的脉动，这几个条件环节缺一不可。就要求阅读的材料来说，不管是教材中的课文、试卷上阅读文还是教育部门向学生推荐的阅读书目的文章，这里我们姑且笼统称它作教学阅读，与眼下学生喜欢的电子阅读比较起来看，在阅读期望、阅读口味以及文字咬嚼能力等方面都存在着不小的差距。电子阅读，学生可以尽情地挑选自己喜欢的感兴趣的来读，有高度的自主权和自由度，而教学阅读是指定阅读，非读不可，学生不仅没有选择的自由，而且还得无条件地承受着必须读通领会并且尽善尽美地完成阅读思考题的山大压力，自然容易产生逆反排斥心理，厌读。教学阅读所表现的生活情状或阐述的思想，不可能顾及所有学生的生活经验准备与思想水准，迎合每个人的阅读期望，所以阅读起来难以人人产生心灵与情感上的共鸣共振，这样，不感兴趣、读不懂、读不进去之类的问题就层出不穷了。再说电子阅读绝大多数是今人近作，使用文字超不出3000常用字，词汇贫乏，表达方式与风格平易新潮切合年轻学生的口味，学生咬嚼不费劲。教学阅读则不同，文章写作与当下有着几十甚至上千年的时间差，语言文字上或存在白话与文言的差异，使用文字超出3000常用字，词汇量丰富，表达方式与风格多彩多姿，所有这些都与学生的文字咬嚼力和感悟力之间存在着不小的落差，没有相当的忍耐克制力和钻研精神是读不进去的。再说阅读还存在着深与浅的差异。电子阅读对绝大多数人来说，是简单轻松甚至消遣娱乐性的阅读形式。它不失为快速获取信息的好方法，对我们了解社会、开阔眼界、陶冶性情无疑能起到促进作用。但是娱乐为主的阅读目的，决定了浏览大概，随读随抛，它的不能深入，也就容易演化为浅思维、懒思考，这对以读书来传承文化和提升语文素养的学生来说是要特别警惕的。就学校与老师的教学行为来看，学生阅读兴趣的激发、阅读方法的指导、阅读习惯的养成和阅读能力的提升是一个长期的过程，短期难见成效，收益却是学生终身。但是，今天的中小学教学却似铁路警察各管一段，场面上打着“一切为了学生，为了学生的一切”“为了学生的终身发展”这些炫目的旗号，实际更多的谋的是各自的眼前政绩，急功近利的短见行为比比皆是。再说现在中小学里考试非常频繁，每次考试后都要比分数排名次，谁都不肯落后失面子，为了眼前的分数和面子，老师的教学行为自然是哪块容易见成效就着力抓那块。就投入与产出的短期显效看，教师抓阅读理解与抓基础知识比起来自然见效要迟缓得多，而且可预期性要差得多。这样就出现了人人都知道阅读理解很重要，但没几个人愿意多腾出些时间来放手指导学生阅读，没几个学校真正把图书馆开放给学生自由采读，阅读教学仍然还是望天收。

过去我们一直称上学为读书，足见当时阅读的地位，今天的学生上学就是课堂听老师讲题目，课后无休止地做题目、考试，题目与考试填满了学生从小学到高中12年求学生涯，分数代表学生形象，阅读则沦为少数学生向往的奢侈享受，多数学生彷徨不肯涉足的畏途。

务于精熟与不求甚解

“务于精熟”出自《三国志·诸葛亮传》注引《魏略》，诸葛亮隐居荆州隆中时“与颍川石广元、徐元直、汝南孟公威等俱游学，三人务於精熟，而亮独观其大略”。“不求甚解”源于陶渊明《五柳先生传》“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”。 用今天的话语概括起来说，“务于精熟”与“观其大略”，说的就是精读与略读两种不同的读书法。“务于精熟”，即力求对文本词句理解透彻、烂熟于心。“观其大略”，就是不钻进词句刻意寻求深奥的解释，死记硬背，咬文嚼字地融会贯通，而是泛读大概，擷取精华。陶渊明“好读书，不求甚解”，不是马虎含糊,他与诸葛亮“观其大略”一脉相承属于略读。“每有会意，便欣然忘食”，会意即理解是一个领悟的过程，一步步深入领会作者的思想趣味，悟有所得便欣然忘食，足见陶渊明在略读的同时，也醉心精读。诸葛亮与石广元、徐元直、孟公威，当时俱已成年，读书学的是经世济用的权谋之道，所以诸葛亮“独观其大略”的读书法比其他三人高明。陶渊明是一代大诗人，他有如何遣词造句才能准确传情达意的苦恼，所以他读书粗中有细。今天中学生语文学习的目的和任务是培养运用语言文字解读文本、体悟人情，并表达情志的能力，具体说就是通过读书来丰厚人文素养，提升阅读、说话与写作的能力。这需要学生对教材课文下“务于精熟”的功夫，积累、领悟、运用三者并重，当然积累当中记忆背诵是最基础的功夫，学生头脑里如果没有相当数量的字词句与篇章的积淀，就想提高语文阅读与表达能力是不可想象的。不要说孔子读书“韦编三绝”，书读百遍其义自见，熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟之类的古训，现当代茅盾背诵《红楼梦》，郑振铎背《左传》，巴金熟背《古文观止》等等，更是不胜枚举，过去私塾启蒙读物三百千不都是要学生熟读成诵的。遗憾的是自从清末教育改革以来，记诵被认为戕害孩童心智，饱受抨击，遭到彻底抛弃，即便今天学界对记诵在语文学习中的价值地位已有共识，但实际课堂上扎实践行的却寥寥无几。

叶圣陶老先生曾说过“语文教材无非是个例子”，语文教育界经常称引，其实人们对这句话的解读大多不够准确全面，误以为既然是例子，教材课文只需拿来作为解剖分析、参考模仿的“样板”就足够了，得鱼忘筌用完就丢，无需再下功夫把例子熟记成诵，心领神会，达到文章与我交融，词句仿佛是从自己心底自然流淌而出的境界。但问题正就出在这里。因为没有熟记成诵，在常态课堂上我们经常看到老师讲解口若悬河，天花乱坠，但剃头的挑子一头热，对学生来说只不过是隔靴搔痒，触不到那根神经。即使课堂上老师引导得法启发有方，学生读懂了文本，也只是浮光掠影，走马观花，读懂的只是些一望而知的浅表情意。下课后，或者几天后，课上所知晓的一切也就如过眼云烟，消散得无影无踪。因为没有熟记成诵，那么课外要想对文章遣词造句、布局谋篇、情志表达的那些一望无知的作者欲说未说深层意蕴，进行反复玩味涵咏、感受领悟也就成了无源之水、无本之木。文章随读随抛，其化育人心的效应必然寥寥。笔者在多年的高三复习课上曾无数次无奈地发现前面学过的白话文或是文言文的成句在课堂上提及或是习题中再现，学生犹如第一次见识一般，曾经的学习没有留下一丝印象。倒是初中甚或小学时背下来会默的文句他们记得很真切，拿起来也顺手。这恰恰证明了前人讲不会背的文章不是自己的的识见高卓。

今天中小学语文日常教学对文章的内在思想情韵大多“不求甚解”，只是标签式归纳段落大意与揭示中心思想，很少花时间引导学生“披文以入情”，通过揣摩语言文字来走进文本，领会琳琅满目的内蕴，与作者进行心灵的对话和情感的交流，因而师生之间也就难得共同揣摩文本引发互相对话与思想碰撞。然而“务于精熟”功夫却用的比以往任何时候都深，只是着力点却放在了以应试为目的的语文知识灌输与“技能训练”上面。课文被千刀万剐碎尸万段成各色典型的语言运用范例，拼接出语文知识系列训练，逼迫学生天天练，周周清，月月考，无趣无味，苦不堪言。那些公开课、示范课中备受诟病的少数“泛语文”“非语文”教学，在这里倒像是一股难得的清新春风能活跃课堂沉闷的气氛。

当然鉴于课程设置现状，今天的学生已不可能对语文教材中的每一篇课文都做到务于精熟，弄通弄透，时间与精力不允许。好在教材在编排时即已安排了用于精读的讲读课文与用于略读的自读课文。参照叶圣陶老先生关于精读与略读功能定位的精到分析，对讲读课文教师应该着力督促学生熟读成诵，尤其是文言文，本来分量就小，每篇必背。然后再指导玩味语言，积累语言，理清思路意脉，赏鉴表达技巧，领会人情，从而化育语言的领悟力和审美力，而不能只限于应付考试的语知训练，术语满天飞。对自读课文，不能放任学生随便读，仍然要下功夫顺着作者思路读熟，即便不能成诵，也要达到从文中随便挑出一句话来，就能说出它所在的位置。教师应该设计问题，让学生带着问题走进文本，走近作者，在文中找答案，借助课堂交流讨论，解决问题，把握精要。当然，语文不等于教材，学校必须把图书馆开放给学生，让学生有书可读，学校与老师也要尽可能地多开展读书交流活动，唯有这样学生的语文水准才有提升的希望。

去年九月我从高中转到初中任教一个班语文，本来以为义务教育阶段的初中语文教学要比高中有生气，谁想初中的教学生态同样叫人很无奈。新课程推行了十多年，体现课改理念的课堂只在各类公开课和各种检查评比中粉墨登场，平时的常态课仍然是知识灌输与技能训练独霸天下，并不是一线教师不知为，不能为，而是不敢为。为考而教的气候肆虐，一线的普通教师谁也不敢拿自己的脸面与饭碗开玩笑。这就需要有资格参与制定考纲与命题的名家大师们，用笔下的考纲与命题来引导日常语文教学走向正道。而不只是目下无尘，高谈阔论大摆饕餮盛宴，常态教学下的芸芸众生只能望洋兴叹，难分一杯羹。