近一段时间陆续听了一些不同科目老师的课，期间有初登讲台的年轻老师，也有10几年教龄的成熟教师，由于教师的自身特色因而课堂教学呈现各异，但是问题普遍存在诸如：目标不清晰教学评一致性不协调甚至缺位、中心不明确一味按照课本顺序进行、重难点不突出均匀使力、课堂活动偏少自嗨情形较多、课堂教学开展更多围绕PPT完成、课堂上缺少思维训练、学生参与度不够教学效果不佳、教学没有成为激发学生兴趣的起点反而异化为消磨学生热情的利器，等等不一而足。这样的课堂最终的结果就是整体教学质量的下降，会给学校、学生的发展带来很不利的影响。因此到底什么样的课堂才是最为有效理想的课堂再次成为我们教学研究的重点。

同时还有一个问题也是值得我们深思的，我们的教师在大学甚至读研期间都受过专业训练，掌握了初步的学科知识和教育学、心理学的基本理论，在入职后从教过程中也接受了许多关于课程、教材、教法系统培训。先进的教育教学理念、一些优秀教师的课例、专家的讲座都不停为我们的课堂教学赋能支招，为什么我们什么都懂仍然不能够很好地驾驭课堂教学呢?这也是我们值得深思的一个普遍性问题。

所以在研究特定老师的课堂教学时，我们是否有一种认知上的偏差呢？和所有的课堂教学一样我们给学生教授的知识和方法，学生是否能够完全明白、理解进而能够应用，并且内化为自身的知识储备呢?回答是否定的，因此在研究课堂教学时，我认为一个重要的起点是，作为一个专业人员必须明确自身职业发展的阶段，明白了这样一个特定的成长阶段才能确定自己发展的生态位，进而去有意识地提高。

一、明确教师成长的五个阶段：

有研究得出结论，在实际的教育教学程中，如何进行有效教学与教师自身的教学观、学生观和学习观有一定的关联，而教师的三观是一个不断成长和迭代的过程，所以我们首先要明确自己处于教师发展的什么阶段之中，一下图表是德雷福斯关于任何技能成长阶段的模型。

按照上述模型内容和不同阶段的特点将教师的成长也分为5个阶段

第一个阶段：注重教学内容。

教师把自己绝大多数的注意力用在所传授内容的理解上，这个阶段的教师师在备课时生怕素材不够、讲解不透，所以在PPT上总是密密麻麻的文字，在课堂上总是喋喋不休地讲。在此阶段,教师最主要的认知水平是知道自己有多少知识、有多大能力,自己的主要任务是尽力多地教给学生知识。其教学主要定位于理解教材内容、把握教材结构、抓住教学重点、讲清教学难点，目标是如何“教”好书，如何提高学生的考试成绩。可以看出在这个阶段教师只是站在自身的角度思考教学问题，教学的重心在教书，立足教材不敢越雷池一步，严格按照教材内容呈现知识点，主要精力集中于将教材知识尽量完整、准确地呈现出来，而并未在意学生的基础及接受能力。

第二阶段：知识的结构化、体系化讲授

教师逐步积累了“教”的经验。学生也慢慢习惯于学后，自然进入的新阶段。教师对课本内容由刚开始的生涩到初步的纯熟，由单一的内容进阶到结构化、体系化的讲解，教师越来越“会教”，学生也能够初步“爱学”。在此阶段，教师不再是盯着知识让学生死记硬背，而是开始转向知识的解构与建构策略，能够摆脱单一呈现的方式，尝试着依照知识主线构建学科教材体系，以便给与学生完整的知识。因此这个阶段教学仍然是以传授知识为核心。

第三阶段：教师开始注重教学方法、教学手段的选择与运用来讲授知识

在此阶段，教师开始注重教学方法、教学手段的选择与运用。主要是根据教学内容精心设计教学环节、选择辅助工具、创设教学环境、采取多种方式激发学生学习兴趣、诱导学生主动思维，运用各种因素(表扬、表情、动作、声音及语调等)组织教学过程，预防和处理教学过程中的不确定事件。这个阶段是教师成长最重要的阶段，也是教师观、学习观和学生观形成的主要阶段，不同的观念最终演化成为了不同的教学思维、教学方法和教学风格，因而也决定了课堂教学的不同效果。

教师不应仅仅局限于“教法”的设计与创新，还要站在学生的角度,根据教学内容的特点和学生的理解力及兴趣，设计出以提高学习效果为目的的“学法”。教师既要思考如何“教”的同时，也要思考学生如何“学”。由于持有不同的教学立场因而导致教师的“教法”也明显不同，至此同一起点上的教师开始出现了巨大的分野。

第一种教学立场是“为教而教”，持第一种教学立场的教师主要是以“教”为目的，以完成教学任务为目标选择“教法”。这是一种脱离学生主动性和创造性的闭门造车行为。其教学立场是以知识为核心的自我本位。

第二种教学立场是“亦教亦学”。持第二种教学立场的教师相对于持第一种教学立场的教师而言，转换了教学立场，将教学中心由自身转到了教师和学生共同体上。其教学立场是教师主体、学生主导也就是教学理论中的双主体原则，其重心放在了“教”与“学”的平衡点上面。虽然这对于教师来说，是一次自我教学观的革命，但“亦教亦学”仍然是以知识为核心、以“教”为目的的方法，它强调教与学结合，更好地完成知识的传授和完成考试任务。

第三种教学立场是“为学而教”。持第三种教学立场的教师不再停留于学生“学”的一般需求及“学” 的态度、积极性、学习成绩等方面的要求上，而更关注学生的长远发展和终身发展的方向及学习习惯、学习能力的养成。其教学立场是以满足社会需要为目的的能力本位。“为学而教”的“教法”是以“学”为目的的方法，它强调教师少教、学生多学。强调以学定教，强调学生的主体行为以素养为导向面向全体、差异、发展，更多强调学生的思维水平、实践能力、创新能力的提升。

第四阶段：为学而教关注学生的认知特点、知识结构和理解水平，关注学生反应和学生对话

教师开始关注学生，授课前注重研究学生的认知特点、知识结构和理解水平，意识到其讲述的内容要跟学生关心的问题紧密相关，授课的语言风格和讲法要适合学生的接受方式，认为适合学生的课程才是好课程。教学的目的是促进学生发生改变。在教学行为上，教师不仅要有意识地设计互动环节，更重要的是，要根据学生的接受水平和现场反应情况，灵活调整上课的策略，灵活应对学生的提问，把自己更多的注意力从内容、形式甚至自己独有的逻辑，转移到关注学生反应和学生对话上。老师的这些措施使得学生在课堂上的控场时间大大增加，学生很容易找到掌控感和参与的乐趣，将被大大激励。只有这个阶段的老师才能真正理解这样一个道理：学生才是课堂的主人，学生在投入学习的时候需要认知、行为和情感三个维度的增量。从这个阶段开始，老师不再喋喋不休，而是把学生当成课堂的主人。同时老师还要洞察学生的学习风格和能量分配与运用特点，根据学生的外在表现了解其内心状态，用强有力的问题、富有成效的对话、有感染力和画面感的语言、直通学生情绪的语音语调、能给学生感觉的肢体语言等来促动学生大脑的各个器官进行有效思考。突破了这个阶段，课堂才能真正以学生为中心；老师才能牢牢地抓住大部分人的注意力，促动学生运用多元智能思考，促动学生间的社会协商；学生才能从课堂上获得更多参与的乐趣和学习的价值。

第五阶段：“由着学生学”关注学生发展

这是教师教学的最高层次，其主要特点是教师“乐教，学生“乐学”。在此阶段,教师不再担心学生的学习态度、方法、内容及效果等问题，而更关心学生的学习兴趣、问题意识和思维能力的培养等问题。教师的“教”主要集中于对教育的本质的追寻。去研究教学活动过程中客观存在和必须遵循的认知规律、身心发展规律、矛盾转化规律及其相关原则。实现教学理念、职业理想、专业素质精神境界、教学方法、教学艺术、教学经验、教学体悟于一体，致力于对教学本质与规律的理解与揭示。这时，教师的教学活动不再只是单一地考虑某一影响因素，教学也不再只注重主体与客体的结合，或者主体“驾驭”客体的能力，而是主体与客体的结合是否符合教学的本质规律。在此种状态下，教师不再苦于学生学习动力与效果的关系问题，而是重在教学理论的灵活运用和教学理念的创新方面，达到“随心所欲，不逾矩”的境界。

在此阶段老师可能把绝大多数精力用于跟学生互动上，不受具体教学目标和内容的限制，没有特别明显的“课程”的概念，只是带着一个知识储备丰富、教学经验丰富、有准备的头脑，跟学生就某个事先框定的领域问题做不设限的互动。老师不再强塞给学生很多知识，取而代之的是，用自己的知识和经验储备及教学引导技能来应对学生随机的问题，根据学生的问题进行引导和社会协商，鼓励和帮助学生去发现问题的答案。到达这个境界，老师很期待学生能够提出有质量的问题，能够进行富有成效的团队思考。这个阶段对教学的认知已经有了很大的飞跃，老师自己上课时心态非常平和；情感上，老师得到的不仅是来自学生收获巨大的激励，更重要的是，老师能够体会到“无为而治”“循道顺势”的乐趣，即提升了自身的境界又会更好地为学生的终身发展赋能。

以上五个阶段的分类和发展是一个普遍成长的路径，对于绝大多数教师来说都需要经过这样的确定阶段，但是不同教师的成长发展时间是不一样的，不取决于年龄也不取决于教龄，而是取决于我们在教育教学过程中的学习、思考、研究、反思，取决于教师的教学观、学生观、教育观、知识观等方面的逐步形成和发展，当然也有教师自身对职业的热爱和忘我的投入，因此在研究、探讨一节好课的过程中必须把握教师自身发展的阶段，精准定位才能够明确一节好课所需要的内涵和自身努力的方向。

二、明确一节好课的核心原则

1、学生中心导向

教育应该帮助学生面对复杂多变的世界和生活，而非成为他们生活的中心。教师的教学永远是为学生服务的，应该立足学生的实际需要和思考学生的感受。所以学习的核心，应在思想发生的地方，应在知识形成的地方，应在情感涵育的地方，应在德育生长的地方。基于这样一种理念我们认为一节好课的核心原则是：在教学中课堂学习中始终以学生发展为中心的原则。评判“好课”最重要的标准就是学生通过参与、思考、分享等过程而收获成长、成功的课堂。

以学生为中心的学校教育和课堂教学主要体现在如下几个方面：培养目标紧紧围绕学生的发展来确定；教学内容根据对学生的学情而设计；评价的焦点是学生学习效果与表现；是面向全体学生而不是个别优秀学生。

“以学生发展为中心”的课堂要求我们在教学中时时问自己：“我传授给学生的知识和技能有用吗？什么时候有用？这样的方法和能力有利于学生的终身发展吗？作为一个合格的公民，学生需要什么样的情感态度和价值观？”我们传授的知识、教给的方法、培养的能力以及价值导向，都应为学生的终身发展服务。

所以以学生为中心的课堂要做到：1培养学生学习的积极性和主动性2系统使用科学的教学设计3注重发现和开发学生的优点4注重思维过程的开发，提升发现问题定义问题、制定解决问题的方案、按照步骤处理问题（我是用什么方法解决问题的？）；　对结果的评估（是否成功解决了？）的能力。5培养学生的批判能力、塑造学生的批判的思维。6引导学生自学，掌握自学的流程和方法加大学生自主学习能力。7掌握新知识、培养新习惯8激发和正确引导学生的兴趣9培养积极情绪，减少消极情绪10学会尊重和负责任引导学生关注当今社会在科技、经济和社会方面的发展，学会理解尊重各种价值观，明确自身成长所承担的责任。

2、结果导向

课堂是个特殊的生态体系，他的构成要素和影响因素非常复杂如

有在场的人：学生、教师;

有不在场的人：管理者、家长、专家、教研员等；

有看得见的环境：教室硬环境、教学设施、教师的教学资源、学生的学习资源等；

有看不见的环境：如校风班风、课堂文化、师生关系、课堂情绪与氛围等；

有预设的东西：学习目标、教学活动设计、学习活动设计、认知过程设计、学习评价设计等；有生成的东西学习结果、教学活动、学习活动、认知过程、评价活动等

有教学的常规：常规管理、常规流程、常规活动等；

有教育的机智：机智管理、机智教学、紧急情况下的应变等；

就教师而言又可以细化成许多角色：编剧、导演、演员、剧务、主持人、人生导师、知心朋友、救火队长等；

就学习活动而言；不仅仅是自学、合作、探究，还有表演、游戏化、戏剧化等多种方式；就学习结果而言学习结果种类繁多，每一种学习结果对应着不同的教与学方式。

综上所述界定一节好课的标准不能够单纯地从一个方面来入手，必须具有综合性和统整性，需要回到对学习的最本质的认识，即是学生在学校学习就是为了收获学习结果。

所以我们得出如下结论，课堂就是生成学习结果的过程。课堂要以学习结果为中心。教学就是系统、有序、有效率地帮助学生更快更好地取得学习结果。教学过程、学习过程都是为了产生学习结果。老师、学生一天到晚忙乎，也是为了学习结果。可以说，整个教育系统存在的目的就是为了学生更有效率地生成更多更好的学习结果。因此所有的教学活动最后都指向了学生的学习结果。而且这是一个可见的、可控的可观察的结果。

这个结果应该强调如下4个问题：

（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？

（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？

（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？

（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？

可见学习结果，是学生完成所有学习过程后获得的最终结果，不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程，不仅知道、学会知识本身还需要亲历知识的产生过程。学习成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。

只有教师坚持结果导向，才能真正实现课堂的高效，才能完成育人目标。

语3、评价导向

最新的课程改革要求在教学过程中实现“教学评一体化”。在这种理念的指导下，教师在进行日常教学中不仅要知道教什么、怎么教，还要知道为什么教和如何评，使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，使教什么、怎么教，学什么、怎么学，以及评什么、怎么评体现出高度的一致性，让评价成为教学的有机组成部分，与素养导向的教学目标和服务于目标的学习活动紧密联结，与学生学习过程良性互动，发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习，实现评价主体多元、评价手段多样，通过评价促进教师改进教学、促进学生学习真正发生，最大限度地促进学生核心素养的形成与发展。

其次，要坚持逆向的教学设计评价先行。教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。虽然我们习惯上总是考虑教什么和如何教，但现在必须要挑战自我，首先关注预期学习结果，这样才有可能产生适合的教学行为。我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。（摘自《追求理解的教学设计》）

因此，评价要先于教学活动。课堂上，评价就是判断教学活动达成教学目标的过程，要判断学生的行为表现，需要交给学生一项任务，用以引出学生的表现，以便获得推断学生是否具备相关能力的证据，这种能够达成学习目标、引出行为表现的学习任务就是评价任务。如果说学习目标是“预期的学习结果”，而评价任务就是学生“怎样做，做什么”，“做了之后能否达成学习目标”。

高质量的评价来自清晰、明确的学习目标。在目标基础上设定表现标准，就是当学生达成学习目标的时候，会有什么样的回答、行为、作品、方案等呈现出来，它们各有怎样的表现或标准可以作为测评的证据。学习目标和表现标准都明确后，才会考虑怎样的情境任务能够达成学习目标、引出学生的行为表现，以便获得推断学生是否具备相关能力的证据。要反推可能出现的行为表现与成功标准之间的关系，确保评价任务指向目标达成。评价任务不仅要与学习目标的内容维度相匹配，还要与学习目标的认知维度相匹配。

总之，评价任务是从学习目标到学习活动的桥梁。设计评价任务的过程就是进一步清晰学习目标，思考达成证据，选择学习方式的过程，确保学习目标在课堂中落到实处。评价任务设计好后，要将评价任务镶嵌到教学活动中，确保教学活动催生出评价信息，教师（学生）通过收集、研判、处理评价信息，确保教学活动是始终向着学习目标前进。

三、明确一节好课的核心方法

为学生的改变而教学，使学生像专家一样去学习，去改变去成长。

教育的一个核心目标是培养出值得自己崇拜的学生。我们要培养的不是技术操作工人，而是具有解决问题能力的、思维能力很强的学生。什么是解决问题的能力？就是一套套的招式套路，这些结构性的技能内化于心、外化于形的东西就是我们解决问题的脚本。因此课堂教学就是要我们老师像专家解决问题一样去引导学生构建真实问题情境发现问题、解决问题从而提升深度学习能力。

在日常教学中我们要像专家一样学习、思考，不仅仅要停留在动作层面上，不仅仅要停留在操作层面上，不仅仅要告诉学生该怎么做，还得告诉其背后的思考路径，告诉学生的思维逻辑，不断养成问题思维的能力。

做法1：让学生思考问题解决的过程

做法2：让学生提炼问题解决的关键

做法3：讲授完成之后组织复盘回顾

做法4：鼓励学生形成自己的版本

可以从新课程改革的要求中看出，要想向专家学习首先明确专家和新手的区别。其次明确如何让学生在面对情景的时候能够根据情景的问题像专家一样去解决。那么问题是，专家是怎么炼成的。下面我们用一个隐喻来说明白。

一个北京30年的老出租车司机。一个外地30年的老出租车司机。

外地司机来到了北京，他出门必然需要导航，否则以北京之大，他不用导航寸步难行。

北京的出租车司机几乎不用导航，调研所得，很多10多年以上的司机（这个是真的），用他们的话说，北京地图烙在脑子里。

是什么造成两者的不同呢？

一是，关于北京的地点，北京司机知道的更多。比如外地司机，你知道北京的几座桥啊，好多仁在北京生活多少年，说得上名字的也就局限于自己经常生活和工作场所附近的几个。但是北京的老出租车司机就知道很多桥。

于是可以这么说，专家拥有很多的知识，知识量比我们一般人要丰富得多。

二是，北京司机不仅知道的地点多、街道多、大楼多，并且这些点之间是联系在一起的，提起了航天桥，司机会知道其东北角是光耀东方，再东北角是北京工商大学，东南角是华融大厦，西南角是九头鸟酒家，西北角是核工业大厦，这些都是位于阜成路上，阜成路往北走就是增光路。

于是可以这么说，专家的知识不仅知识量多，并且彼此之间是紧密连接的。

三是，北京司机知道的这些地点，都是以某种结构存在的，比如，大部分都是以五环作为基础的认知图示，辅助以主要的道路作为经纬，所以很多司机都是知道往哪个方向开，他们之所以能够在大脑中规划出路线，那是因为这些地点在大脑中以结构化、网状的形式存在。在一个小的区域内，也有网状的形式存在。

于是可以这么说，专家的知识都是以图式的方式表征的，知识点之间存在结构性。

四是，北京司机大脑中的图式会随着他每天的行走不断重复、加强，不断修正。熟悉的区域不断重复，不熟悉的区域不断延展和清晰，在应用的过程中，图式得到不断的发展。

于是可以这么说，专家的知识图式在应用中不断地得以加强，在应用中不断地调适以更好的解决问题。

   四、明确一节好课的操作流程

1、确定课程主体内容

新课程理念下教师备课要从原来的课时教学设计走向大单元教学设计，这里的“大单元”之“大”，首先指的是大目标，即高阶的、居于课程核心的、需要持久理解的素养目标

目标要清晰，备课要整体，教师要从课标中的学段目标、学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、教材和学情、学业质量标准、教师经验等方面来确定单元目标。教师在备课时，视单元为整体进行备课。教学之前，还应从全册教学总目标出发，通览全组课文，明确单元的训练重点和它在本册所处的地位和作用，理清本单元训练重点在各篇课文中的教学要求和要达到的教学目的。

将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等。

情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素。

教学本单元，不应孤立地教学一篇篇课文或专题，要综合考虑、整体设计。首先，明确预期学习成果；其次，确定恰当评估方法；最后，规划相关教学过程。

崔允漷教授也提出了如何设计一个完整的单元，最关键的就是把六个问题想清楚：（1）名称与课时：为何要学此单元？（2）单元目标：期望学会什么？（3）评价任务：何以知道学会了？（4）学习过程：需要怎样学习？什么样的进阶？（5）作业与检测：真的学会了吗？（6）学后反思：通过什么支架或路径管理学习？

2、确定每节课的核心大概念

大单元教学下教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念(大单元)教学。可见，它的本质是以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元。所以课堂教学要以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。要想完成这样一个整体目标还需要再此基础上教师对教科书内容进行统筹整合，优化重组，有扶有放，形成每节课的核心概念，课节的核心大概念是完成大单元整体教学的的具体体现和进程，也是课堂教学的切入点，而这个结构化的分析过程却是课堂教学的真正难点。

难就难在教师们喜欢大而全，教师们不舍得割肉，针对这种情况我想说如果一堂课最重要的两个点是什么，就是要学会取舍，不能面面俱到。

3、根据内容和心理过程，撰写目标

学习目标源起于对“希望学生学会什么”的思考。既是教学的起点，又是教学的归宿；既是教学过程的方向，又是教学有效的证据。学习目标是指预期的学习结果。是学生经历一段时间学习以后应达到的质量标准，明确了教学内容，对教学活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。

（1）学习目标的构成要素

行为主体——是学生而不是教师；群体、个体

行为表现——具体、宽泛；预设、生成；外显、内隐；最有表现、通常表现；可以测评、难以测评；

行为条件——辅助手段或工具；提供的信息（教材内容）或提示；时间次数空间等数量的限制；完成行为的组织形式或情景;

表现程度——学生群体可接受的最低表现水准；以三分之二学生能达到的合格水平为基准。

（2）目标撰写的方法

在课堂学习之初教师要根据课标和学生素养，梳理出学科素养落地的具体表达，然后据此设计每个学段、每个单元的小主题，每个学科知识点的要求和达成状态。

就像旅游一样，目的地确定了，先不思考怎么走到那里，而是想“你怎么知道学生是否达到预期目标”，这个过程大量的评价量表会设计出来。这时，我们传统理解的备课才开始：为了达到“目的地”，你要设计什么活动和方式，给学生什么样的支持。开始撰写引导学、引导教和引导评的学习目标。

撰写目标要回答以下三个问题，目标在哪里？我们怎么确认到达了目标？如何引导学生到达目标？通过对三个问题的确认最终形成目标撰写的一般方法。

学习目标=学生+掌握程度+学习结果+可观察的行为（证据）

首先要确定学习结果。其次明确层次：记忆、理解、运用。再次进行目标的具体化。最后加主体、调整顺序形成一个完整的可操作可观察的任务。

（3）目标撰写事例

①、行为表现 （动词+核心概念）如：了解诗歌、散文、小说、戏刷等文学样式。

②、行为表现+行为条件，如：会用供求、价格的相互关系分析企业一段时间内的决策优劣。

③、行为表现＋表现程度，如：广泛阅读和收集关于国际关系的资料，学会运用历史事实来初步形成国家之间关系的决定因素。

④、行为表现＋行为条件＋表现程度，如：结合实例，了解宏观调控的三种手段和相互区别，并可以结合具体进行分析说明。

目标要有深度第一层阶：识与技能•学生习得哪些知识与技能？第二层阶过程与方法•学生如何习得知识与技能？第三层阶：意义与价值•对学生发展有何意义？

4、思考如何证明学生掌握了这个内容

这个就是著名的逆向设计了,先考虑清楚怎么证明学生学会了那这个过程,学生和内容发生什么程度的反应。学习的结果，除了学生是否掌握了知识和技能更重要的则是，这个过程中效率高不高这个过程中效果好不好、这个过程中效能大不大。

所以必须立足于学习目标来考察学习结果，目标，要指导教，目标，决定评估、目标，引导学生学。当大概念确定之后，目标就随之确定了。教学内容决定教学目标。课堂上我们希望学生完成学习后出现什么样的结果，因为有些内容需要学生知道，有些内容需要学生理解，而有些内容则需要学生去应用。所以，教师就有必要厘清哪些是学生需要知道的、哪些是学生需要理解的、哪些是学生需要操作的、并且知道、理解往往是为操作准备的。因此需要进行事先的学期调研和把握，课中进行观察、提问、互动随时了解学生完成目标的动向，课后要进行形成性评价和总结性评价，运用多种方式完成对课堂学习结果的反馈总结。

5、设计如何进行课堂教学

（1）围绕目标

课堂教学要以最终目标（最终学习成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。因此教学必须围绕目标进行精心组织，围绕目标也可以理解为如下的过程。

第一次：交代目标

第二次：激活旧知（与目标相关）

第三次：讲解新知（围绕目标）

第四次：案例研讨（对应目标）

第五次：练习提高（强调目标）

第六次：总结与评估（依据目标）

从以上可以得出课堂教学始终需要明确：目标是否明确，是否交代给学生；目标是否指导教、指导学、指导评；主要教学事件是否始终围绕目标。

（2）分类进行

上课伊始根据目标和课程内容对知识进行分类，课堂上的教学内容，基本上可以分为两类:一类是陈述性的知识、另一类就是程序性的知识。,还有一类是关于情感、态度、价值观的知识。针对不同的知识形态要采取不同的教学方法。

概念性陈述性知识（案例+概念）

概念的教学从教的视角来说：就是帮助学生领会、巩固、应用。所以课堂教学的主要任务就是引导学生转述、组织、提取如何加工概念信息决定学得深浅，学得怎么样。为了更深刻地理解、运用概念教师需要引入真实的情境和案例，在教学初始一定要激活学生的旧知，从熟悉的事件、生活立足于学生的已知、已会、已懂的知识。在教学示范的时候偏重于概念和核心特征的结合，在练习中偏重于让学生根据案例对应、阐释、应用特征。概念没有教学功能，案例才有。

技能型知识（流程步骤）

技能的本质是知道怎么做，课堂教学中教师要注重呈现解决问题的过程、概念的认知、联结、自动化完整任务很重要。从学习的角度，保证学生习得子技能，然后练习和反馈。练习需要在有指导的情况下进行。技能的教学在激活旧知的时候偏重于如何去做，在教学示范的时候偏重于一步步如何操练，在练习的时候偏重于让学生进行关联、反思、说出下一步等等。所以教师为了促进学生理解，教师应该给一个技能操作的简单全景图，为学生提供一个脚手架，比如让学生写下来操作步骤，然后再演示比较复杂的案例。

学生在课程学习后教师通过以下几个方面的引导可以观察学生的目标达成度：

一是让学生复盘，就是对最终结果逆向分析。二是让学生抽象重播，就是用自己语言描述过程。三是让学生自己独立操作运用

6、设计学生如何学

创设真实的生活情境让学生获得基于概念的体验，让学生在做中学。围绕目标设计各种活动的心理顺序、组织形式、活动的表现形式、活动的过程，才能够真正体现课堂的效果，所以组织学生学习要从以下两个维度进行。

（1）、从知识结构来说

学习是激活、构建、自动化是三个基本过程。

激活的过程：核心要义在于教师运用什么样的方式激活旧知：语言、文字、文字+图片结合的、动态视频、角色扮演、实物、道具、动画、虚拟仿真等等都可以起到激活的作用，要根据内容和学生进行激活。选择有效的案例能够更好完成激活任务。

构建的过程：大致是从概念、到框架、最后再到概念，从少到多、从多到少，从不关联到关联，这样的一个过程是基本的构建过程。学习都是从基本概念和基本要素开始，当基本概念、要素之后开始进行概念之间的联结，使知识以主题网络的形式储存，高度结构化就意味着陈述性知识就转变为程序性知识。

巩固的过程：巩固本身就是强化，反馈是教学的生命线。概念的巩固仰仗更多的案例，技能的巩固仰仗专项练习，最终实现自动化反应和解决问题的过程。学生面对新的情境可以以模版和公式的形式迅速完成问题的解决。

（2）、从内容的视角来说

学习是利用旧知、外化表达、练习提高、反馈总结、反思、从具体到抽象是几个基本的过程。

利用旧知：越是难的内容，要激活学生。概念的激活在于激活与其相关的概念网络，越是复杂的技能，越是要挖掘出学生现有的心智模式。技能的激活核心在于激活学生已知的解决问题步骤。越是核心的内容，越是要把学生的已有的前概念弄透。教育心理学最重要的一句话是先要弄懂学生知道了什么，先弄清楚学生知道什么然后激活其他相关概念。

外化表达：简单说就是学生写下来、说出来、甚至讲给别人听。课堂上引导学生进行简短反应（哪个最让你眼前一亮），自我加工、自我生成（5句话、5个关键词、1个核心主题），通过社会互动、合作学习（两两搭配，选出你觉得最好的）对照目标、明白差距（我还有哪些不明白的），自我反思、自我调节（经过今天的学习，我知道了***，我学会了XXX，我能够做XXXX。）

或者是关于这个主题，

1我知道什么？2关于这个主题我想知道什么？3、这个主题我学了什么。 或者是通过观察课堂引导学生完成当堂反馈如： 4个关键词：印象最深的4个关键词 （内容）。 3收获： 3个最大的收获 （理解）。2行动：接下来我要做2个行动 （运用），1疑问：我还没有解决的1个问题（反馈）。

最后设计课堂练习，进行巩固提高：有套路有针对性设计练习，概念知识的主旨是理解，因此练习设计要分类。技能型知识的主旨是自动化，因此要设计步骤、流程给学生搭脚手架。练习设计要聚焦注意、精细化、图文结合注重结构化、意义化，注重生成。

6、设计评价和反馈

反馈很重要，反馈是影响感受的至关重要的维度，评价和反馈是保证教学质量的两大法宝。传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入课堂教学设计，提供反思支架，引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题。    

反馈总结：结合具体的信息，进行及时反馈，在学生学习及其练习基础上做出有增量的发展性评价。明确反馈的终极意图是下次如何更好，明确反馈是有效教学的生命线。同时结合目标进行总结，统整课堂的收获，不断强化动机、庆祝有收益的学习。明确真正的学习动机在于学习本身。

反思：教师反思：核心在于反思目标，一致性：目标达成了吗？有效性：意图实现了吗？趣味性：状态激活了吗？适配性：策略效用如何？教学反思不是对内容的重复，主要目的在于优化教学、提升教学；不是对方法的重复而是要审视方法的效用而不是方法本身；教学反思不是说课堂出现的问题，而是问题的深层剖析；不是说教学效果好而是要说明效果来自怎样的设计。

有效的教学反思其实只有一句话，就是要认清和优化下一次的教学。认清，就是对于现在的效果要做到心中有底。优化，就是对于教与学过程产生更准确认知。

学生反思：我知道了什么？我学会了什么？我能够做什么？我尽全力了吗？我的策略得当吗？我还可以怎么学？无论教师还是学生反思是教学很重要的一个环节，所有的目的都在于下次如何更好。

一节课到底如何进行评价，什么样的课是一节好课这是一个很大的课题，是需要我们一线教师在不断学习和观察中逐步深入和完善的，教无定法但是教学有法，只有在课堂上不断引导学生通过学习训练探究形成解决问题和可迁移的能力模型，学会放手让学生解释、让学生预测、让学生互教等等。最终能够培养学生面对实际情况，成为真正解决问题的高手，这也许才是课堂教学的真谛。