总是很怕接到这样的短信“何老师，你看看这个应该是错呢？还是对？”再看题目，多为判断题，题目的要求均是“判断对错，对的打勾，错的画叉”，题目的内容多是陈述语句，比如“一个一位小数乘两位小数，积一定三位小数”；或是聚焦概念挖个“坑”，看看学生是否会掉进去，比如”有一组对边平行的四边形是梯形“故意漏掉一两个关键字。前一道题往往会引发争论，很多教师常常对错难判。于是便寻求帮助。
从我求学时到执教这几十年，判断题这一题型立于各种教辅中，地位从未有过动摇。也许是因为教师好批改，机器阅卷即可替代，学生好解答，对错机率各半，学生好订正，对改错，错改对，信手即为。正因为如此，必须要对其进行“手术”，手术不大，一是割，将原本呼啦啦一连好几道的判断，改成更有针对性的一两道；二是增，在题干中明确要求“如果认为错了，请在下面表达出你的理由，表达的方式不限，可以是用文字写一写，或是画画图、举举例。
小改或能大进。
引领教学重心之变。也许是受应用所羁绊，教学中重结果轻过程的情况在常态教学中并不鲜见：比如概念教学急急地揭示出，不是全面的辨析，自主的建构，更多的是硬性记忆，如“只有一组对边平行的四边形是梯形”记住了，判断题时根据所背的内容不见“只”字就打叉；计算时，目光只投向结果正误，不去追计算之根据；解决问题时，只关注答案是否得出，不去想思考之路径。本因再飞一会儿的子弹，常急急地中靶或落地。而当下这一小变，可能会促教师“大进”：要去深思学习内容的本质，往深里探。比如“小数加减法小数点对齐”，为什么？究其根本在于小数点对齐，就使得相同数位对齐，相同数位对齐，相同数位计数单位的个数才更轻松地加和减；要去明确课程内容的结构，往广处看。比如四边形的分类，梯形与平行四边形的联系和区别，平行四边形中的一般和特殊的异与同；要去思考如何引学生真正地经历再创造的过程，往细里想。不仅发现因何而生，更要明确如何生长，怎样建构。
促进学生素养之育。数学学习意在何为？郑毓信教授说发展思维，课标中提及要培育数学核心素养，用学科的方式教学，新近许卫兵老师提出三个为了“为了素养而学，为了素养而教，为了素养而评。”数学是讲道理的，所以用数学的思维去思考，用数学的语言去表达，以此学科的方式去创设学与教的活动，显然这才是前行的路。设想上述的判断题改为“小明说‘有一组对边平行的四边形一定是梯形’，你觉的他说的对吗？表达出你的理由。”于是，学生就不再是简单画个勾或叉就能过关，而是需要细细品读这句话，需要联系地思考所学的平面图形，需要举出范例、画出图形，比如画出一个平行四边形，需要用自己的语言进行说明“这个图形它也有一组对边平行，但是它不是梯形，而是平行四边形，梯形是只有一组对边平行，如右图。”若能长此以往，学生就不再只是注目于结果，不再只是关心对错，会更自觉地问“为什么？”会更清楚地寻“是什么？”会更坚定地探“做什么？”不仅自己心中悟，还会设法将理解表征出来，将体会表现出来。当思维可视成为现实时，知识就较为稳固地扎根了，较为自然地生长了。
小改实能大进！
