3．讲练脱钩。 很多教师缺乏“少讲”的胆量与“不讲”的信心，特别是新授课，层层预设的“教”引导学生“群体学”占据了课堂大量时间，学生个体的问题隐蔽在各个环节，学生个体的困惑埋藏在热闹的背后，极其关键的“个体学习”被迫设置于课后，然而学生的课后学习时间有限，并且无法得到教师及时的跟踪指导，最终造成重负担，形成恶性循环。综合以上，“先学”与“先教”各有利弊，盲目推崇其中一者会从一个极端走向另一个极端，应取两者精华弃两者糟粕。
一是喜新厌旧，提倡“先学后教”就放弃“先教后学”，将二者对立起来。“先教后学”是我国教学的老传统，至今仍具有很强的生命力和较大惯性，它是“先学后教”的基础，不要轻易放弃或者否定。当学生的学习能力和学习基础还处于依靠教师讲授的学习阶段时，就必须“先教后学”，遵循“教-扶-放”的流程，帮助学生慢慢地摆脱对教师教的依赖。而随着学生的学习能力提升，教师就可以在教学中逐渐地过渡到“先学后教”，这样才真正能够体现出教师的主导和学生的主体作用。
二是一哄而上，所有年级、所有学科都要“先学后教”，行政命令式的推广往往忽视了教学的基础性、差异性。“先学后教”应该与学生的知识、能力基础相匹配，不同学科、不同教学内容要区别对待。小学一、二年级无论是知识、能力，还是合作意识，都还没有一定基础，如果一味强行推广就不切实际了。在一些教学内容相对复杂，教学要求相对较高的学科，就不宜采用这一策略。如果轻率地让学生进行“先学后教”，出现了错误的发音、思维或动作定型，再进行纠正，就会出现事倍功半的情况。
三是研究不到位，“先学”指导不到位，“后教”缺乏针对性。“先学”有一个让学生知道“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”的问题，而不是、也不能任由学生随意的、盲目的学习，目前在“先学”指导方面千差万别、参差不齐。
“先学”不仅仅是一个教学程序的问题，更重要的是通过“先学”了解学情、收集信息。无论是课前“先学”，还是课堂上“先学”，老师如何迅速、准确、全面的收集学生在“先学”过程中遇到的疑问、产生的错误，这是比较难操作的一个环节，但是这个环节处理不好，“后教”的针对性就会打折扣。如果在课堂上“先学”，即使发现了问题，没有充分的备课，能否保证教学效果也是值得思考的。
教师的主导作用在课前准备、教学设计、教学反馈环节还能得到比较充分的体现，但在课堂教学过程中明显弱化。 因此，有人提出“先学后教”使教师的作用、教师的个性在课堂上得不到彰显，教师变得不再重要，任何人似乎都可以替代教师的角色了。
四是加重负担，一些教师“先学后教”的做法加重了学生的学业负担，降低了学习兴趣和效率。学生在课堂听课和课外作业的基础上又增加了课外“先学”，把课堂上的事情转移到课外，课堂无限制地向前延伸，学习时间增加，可能导致学习兴趣和学习效率的降低。对老师而言，让学生“先学”很重要的一点是“节约”课堂教学时间，让学生在课外完成部分课内的任务，让教师在课堂上教起来更容易一些，实质上这是一种懒惰行为，不利于教师在提高课堂效率上做文章。
存在即合理，多种教学理念并存，说明教学的复杂性，每一种理念诠释的是一种教学现象或行为，各种理念相互补充，才能构成教学的完整性，因此，不宜夸大或神化某一种理念，应当提倡教学理念的共生共存。也不宜把一种教学策略推广到所有的学科和所有的课堂，要防止课堂教学从一个极端走向另一个极端做法。
