课堂文化新论④:“问题"文化在新课堂上如何落地？

"思维是从疑问和惊奇开始的。有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才能做出创新。"“​打开一切科学的钥匙毫无异议是问号"。可见，问题是思维的起点，是创新思维的动力；“提问力"，是需要重点培养的一种学习力。

"发现问题往往比解决问题更重要，因为解决一个问题也许仅是科学的实验技能而已。而提出新的问题、新的可能性及以新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步” ，从爱因斯坦这段话我们能深刻认识到一个人具备问题意识是多么重要！

“学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。"，“学习的三个维度包括：内容、动机与互动。如果把这三个维度分别作为三角形的三个顶点，那么这个三角形的内切圆就代表问题，而这个圆的圆心就是表示了思维能力。"，"强调知识的主动建构，重视知识的迁移应用，立足于问题解决。″，这是深度学习三大典型特征。可见，学习是围绕问题展开的；解决问题过程伴随着高阶思维、深度学习的发生。

课堂上要让学生经历发现问题，提出问题，分析问题，解决问题路径去解疑，释疑。这是课标要求，这是核心素养落地有效抓手。可见，问题是学习母机，问题是课堂火把，问题是课堂跳动的心脏，问题是课堂价值所向，问题是课堂教学充满生命的活力。

"构建以伟大事物为中心的教学共同体，突出的是解决问题这个中心，围绕问题中心不断转换，师生、生生之间实现了真实有效互动。"，这是帕克·帕尔默的独到见解。课堂以解决问题为中心，是课堂改革又一次迭代升级。

问题意识，对待问题态度、解决问题的思维创新组合、提出新问题能力，这些构成了新课堂“问题文化"本真！那么，“聚焦问题提出、解决"的文化在新课堂上如何落地呢？

一、从单一帮扶合作走向关注探究的合作

合作学习可分为互助性合作和协同性合作；合作学习又可分为帮助一一接受型、协同一一接受型、帮助一一发现型、协同一一发现型学习策略。传统合作学习关注帮扶合作多，忽视了协同探究、发现合作。因此，新课堂要从单一关注帮扶合作逐步走向关注深度探究的合作。

根据学生的年龄特征和探究内容的不同，探究可以划分为如下四种类型：

告诉学生问题、探究方法但不告诉结果。即给学生提供将要研究的问题、解决问题所需要的材料和方法，但不提供预期结果和如何使用方法，要求学生根据自己收集到的资料进行概括，灵活运用所给出的方法发现联系，找出问题的答案。告诉学生问题、结果但不告诉解决问题所需要的方法，要求学生找出解决问题的方法，并在问题和解决问题所形成的结果之间建立合乎逻辑或情理的联系。

告诉学生问题但不告诉解决问题的方法和解决问题所能得出的结果，有时也提供材料，但是学生必须自己对收集的数据进行概括，弄清如何回答所探究的问题。

只提供情景场，问题需要学生提出，方法需要学生探究，结论需要学生总结，即属于全开放性研究性学习：提出问题——确定探究方向——组织探究——收集并整理资料——得出结论——采取行动。

有利于促进学生展开问题解决学习的问题至少需要满足三个条件：设计出能够有效触及学生心灵深处和触发兴趣、情感与思维的问题；设计出尽量真实且具有探究空间的问题；设计出能够统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题。

有教师总结了发现探究性合作学习基本流程：创设情景，引出要探究问题；建立积极相互依赖的高校合作小组；提出相关假设；初步设计验证程序、方法、步骤；论证、修改达到可集体操作实施方案；分工、协作实施方案；对实验数据进行分析处理；归纳出研究结论；组织小组交流、讨论；教师进行总结性发言；对探究性学习情况进行指导、评价。需要说明的是,上述步骤可根据实际情况进行简化合并处理。教师应明白，并不是所有的内容都适合探究性学习；并不是节节课都要进行探究性学习，探研究性学习内容要科学、合理加以慎重选择；学生探究也必须控制在学生“知识最近发展区内"，不能让学生盲目无头绪的低效探究；学生进行探究性学习前，教师要适当渗透一些研究方法技巧；探究性学习可以和接受性学习结合起来使用。

教师要做好探究性学习的“巡视员”、“组织员”、“协调员”。教师指导学生探究大有讲究。比如先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性探究；教师要把握介入时机:介入得过早，学生还没有充分地自主探究多长时间，以致阻碍了学生本可以自主发现的机会，“差一点我们就要找到答案了！”；有时却介入过晚，以致让学生过久处于无助状态甚至陷入危险之中。

二、从变相灌输走向引导学生"三疑三探"

传统课堂的满堂灌是众失之的。现在一些课改课堂，满堂灌发生了变异，穿上了新马甲，产生了新变种，如从过去教师灌变成了好学生灌，或小组内组长灌；从过去口头讲解灌变成了纸质导学卡灌；从过去的"人工灌"变成了微视频的"机灌"。穿马甲的变式灌输当休亦！若课堂观、学习观不发生改变，还会产生新的变种！

设疑自探——解疑合探——质疑再探——运用拓展，是南阳杨文普先生探索、倡导的“三疑三探”教学模式，该模式最大亮点就在于紧扣了一个“疑”字和“探”字。“疑问疑问，有疑便问”，有了疑问才会思考，才会探索，所以课堂的开始首先要提出问题，用问题来激发学生学习的动力和兴趣；同时在课堂教学中还要不断地提出问题、解决问题，一波刚落，一波又起，环环相扣，持续推进课堂教学的进展。

改进建议:1、增加问题提出与问题归类优化环节。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习;让学生学会问题归类、合并，能找出核心问题、主干问题。

2、关注、研究预设问题，又不忽视、淡化生成问题的解决。借助追问、关联，让学生产生新问题；问题解决后要引导学生对解决问题中的思维、方法、过程进行梳理、反思，改善与提升学生元认知技能。

3、变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题，解决“让学习主动发生”的问题。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”，解决“让学习深度发生”的问题。变教师追问为培养学生相互追问，自我追问”，解决“让学习持续发生”的问题。

4、在解决问题过程中，培养学生批判性思维、动手能力、解决问题能力等素养。

总之，"真让学生提问题，让学生提真问题；真由学生解问题，让学生不断冒问题"，最终形成"基本问题一一思维方式一一具体思维模型"的问思模体系。

三、从一味刷题走向具体情景下的问题建模

核心素养背景下，试题编制也发生了重大转型。原来试题中所给条件、要求、欲解答的问题非常明确，而现在试题，仅提供一个供考生阅读文本，考生必须先筛选有用的关键信息，再进行抽象、建模，然后才能做答。也就是说，先要把文本材料读懂，筛选出有用的关键信息并通过建模思维转化成传统考试中条件、结论明晰的试题，再解答。这就要求从原来解决标准式习题学习，走向构建问题、解决问题的完整链条学习。

当前，多数学生遇到文字较多叙述的试题，要么瞟一眼，认为读不懂，立马放弃，要么没认真阅读，漏掉部分关键信息。也就是说学生学科阅读品质及学科阅读能力即学科阅读素养非常欠缺。另外，有些教师越俎代庖，代替学生阅读、代替学生抽象、建模，造成学生没有完整经历解决问题链条的学习非常普遍。也就是说教师、学生在讲评、处理习题时对问题建模环节走的虚，过于关注怎么解题这个环节。

因此，务必要强化学科阅读，让学生经历完整解决问题链条的学习，即拉长传统教学链条，重心前置。具体讲:首先让学生独立阅读试题材料，接着再读圈出关键信息;再让学生用自己语言组合复述相关信息，后让学生抽象、建模成相关问题，最后再让学生分析问题提出解题思路、方法。

四、从碎片化问题设计走向系统的问题化设计

《合作解决问题》一书中阐述的问题化系统构建非常有启迪:

“以学生的问题为起点，以学科的问题为基础、以教师的问题为引导”，“三位一体”产生有效学习问题。也就是说把上述问题按逻辑、因果关系构成问题链，形成问题系统，同时引导学生思考问题解决思路、方法，即从问题设计走向问题化系统解决设计。学生不再是自主或合作探究来研究一个个孤立问题，也不再是亳无章法无序杂乱思维，而是整体建构、有序思维、系统深度学习。

问题化学习有一个核心特征，即是一种”基于问题系统优化的学习，学生在老师与同伴的帮助下持续提出间题，自主建构问题系统，在问题系统化、系统图式化、图式可视化中建构知识体系，寻找学习路径，发展学科思维。

该书作者王天蓉提出的实施问题化学习课堂的八条建议非常有见地，又具可操作性。

1、真正地做到以学生的问题为起点让学生的问题推着课堂往前走，教师推着学生往前走。

2、通过引导聚焦核心问题的解决确保课堂有大空间的核心问题，核心问题体现学生的真实疑难与学科。

3、设计合适的学习活动有效解决问题，把传统课堂中教师主导的问题解决转化为学生自主合作解决问题。

4、 通过师生、生生互动追问深化问题的解决,培养学生通过追问破解核心问题，寻找学习路径,并在解决问题的过程中丰富学习经历与体验,发展学科思维与元认知。

5、问题系统的建构体现学科学习的逻辑与思维,培育学生自主建构问题系统促进深度学习。

6、通过协同分享使成果增值。

7、在课程视野下实践问题化学习的课堂,从课时走向单元，从学科走向育人，从课堂走向全时域学习。

8、通过合作支持问题化学习的全过程，建立合作学习的课堂生态与学习共同体的文化。

五、从回答走向回应，构建问题回应链

课堂虽然是有不同问题串联起来的，但解决问题的回应结构是相同或相似的，并且各学科是通用的，故抓住了师生协同解决的回应链学习与指导，就如找到了课堂效率低下根或源。

​《优质提问教学法》一书作者提出了课堂提问从回答走向回应新主张，并且阐述了一个理想的完整回应链构成。在学习、消化其理论基础上，结合当前课改阶段、进程，完善、重构了回应链步骤，并细划了师生在各个环节角色定位，现与同行分享如下。

环节1:呈现一个优质问题(习题)。教师可让学生重复教师问的问题或复述题意，去判断学生是否听清楚并明白题意。

环节2:选择或推荐回应结构让所有学生参与进来。

环节3:第一个思考时间。口头提问留3到5秒，习题留3至5分钟。

教师:学生思考期间不要不停说要求或提示、解释，以免干扰学生思考。初期对思考提前结束个人或小组走动到身旁轻声提出如下问题:答案完整吗？还有更好答案吗？还有别的方法吗？提问到你(们)能说明白吗？怎么说？

学生:学生独立思考或协作思考；学生要明确思考就是先从大脑中提取相关联知识，再重组寻求个性见解、答案，即能忆又能组合用。不要一有答案就举手，让思维停止，同时影响干扰同伴思考。初想或首先想到的答案多是肤浅的、片面的、常规的、共识的，要自我多维质疑:漏掉什么没有？全面吗？深刻吗？新颖吗？有见地吗？

环节4:学生(小组)有理有据大声回答问题。

学生:回答学生有条理、有理有据大声说。被问学生没有说完，其它学生不要插嘴、提示，更不要打断，也不能急忙说出自己答案。被问学生回答时，要全身心投入地听，有关联听，要留意他是从哪里有什么方法得出这个答案的？它的答案与你的答案有什么关联与不同。

环节5:留出第二个等待时间

学生:回答问题的学生:要思考答案的质量，如添加内容，给出明确的例子，提供依据，纠正答案，或者产生疑惑并提出来。其他学生:要保持沉默；思考回答的学生所说的内容，并将其与自己(小组)在问题首次提出后的思考时间段中产生的答案相比较。可以反问自己以下几个问题：我的答案与他的一样吗?如果不一样，谁的回答更正确，为什么?如果是这样，我应该怎样补充第一位同学的说法，并通过延伸和举例来证明我的答案，即准备回答和解释。

教师:认真思考如何对学生做出最好的回应，使用这段时间思考接下来反馈方案。

环节6:交互反馈

教师:创设质疑辩论交峄、碰撞环境场，让多方高质量互动产生。

学生:补充学生要先概括发言者要点，再说出自己的答案与前者关联，最后说出自己产生新见解。质疑与被质疑学生可以辩论。

环节7:咀嚼、品思答案及思维过程。

教师:如有必要给学生留出二次深度思考、加工输出成果时间。

学生:回顾解决问题的思维、思路、方法，从建模角度盘点，呈现最终作品或成果。

总之，"问题"文化要在新课堂落地，至少要实现五个转向:从单一帮扶合作走向关注探究的合作；从变相灌输走向引导学生"三疑三探"；从一味刷题走向具体情景下的问题建模；从碎片化问题设计走向系统的问题化设计；从回答走向回应，构建问题回应链。