7月2日，深圳市教育局以疫情影响，宣布取消期末考试：
一、除高考、中考、学业水平考试（初、高中）外，全市各级各类学校不组织期末考试。
二、已经开展期末考试的学校，不得公布考试成绩，不得进行排名。
期末考试取消了，还要不要评估反馈呢？站在发生学的角度，怎样理解评估反馈？
发生学课堂教学模式的评估反馈不同于传统教学的评估反馈，其差异主要体现在以下三个方面：
首先，传统教学的评估反馈是朝向“外部”的评估，而发生学的评估反馈是朝向“内部”的评估。
在传统教学中，评估主要来自于两个渠道：一是每天的课后作业，其主要功能是通过“复练”，巩固当天所学的知识点；二是单元小测验，检查儿童对本单元所含知识点的达标情况；十个问题对应着十个知识点，一旦某个题目答错了，就意味着对应的知识点没有被儿童所掌握；补救措施仍然是“复练”，一道题不够，就三道题，再不够，就增至十道题；慢慢的，“题海战术”也就应运而生了。这种评估反馈背后的逻辑是极端行为主义心理学：评估的目的是确定“输出的正确率”，一旦没有到达预期目的，就增加“输入”，强化“刺激”，是典型的“刺激——反应”式的、朝向外部的、极端行为主义教育学。
当儿童遭遇外部刺激时，会激起怎样的内部心理活动？儿童是怎样内在地、自主地建构生成概念并提升能力的？儿童是怎样运用自己的内在观念对外部刺激做出或对或错的反应的？……诸如此类的问题，行为主义者认为都是“无解的”，所以，他们只能“聚焦于外”。
而发生学课堂教学模式却恰恰相反，评估的核心是儿童内部的认知心理活动和认知结构的发展水平，而且，这种“聚焦于内”的本质特征，决定了我们的评估反馈必须是“过程性的”（而不可能是“终结性的”）：
做单元教学设计之前，必须通过临床法准确评估儿童当下的认知结构发展水平（A）；
每一节课之前，必须通过儿童独立完成的课前任务清单，准确评估儿童经过独立思考之后其认知结构所抵达的最新水平（B）；
正式的课堂对话中，还需要时时根据儿童当下的情绪、认知等各种综合因素，随时调整课堂对话的节奏和旋律……
所以，虽然在课堂教学模式的结构图中，评估反馈是“最后”一个环节，但是，这种处理只是为了“描述的方便”，而并非是说，发生学课堂教学模式之评估反馈也是传统的“终结性评价”。不过，发生学的评估反馈模式虽然强调聚焦于“内”，但并不全盘否定聚焦于“外”的评估反馈方式；我们坚决反对的是：极端片面的聚焦于“外”的刺激和反应，而完全无视儿童内部的心理活动；就好比是靶场打靶，“靶心”没了，在外围乱打一通又有什么用呢？而且，对于聚焦于“内”的评估模式来说，对“外”的关注是题中应有之义；在“内外交互”式的发生学数学课堂教学模式中，根本不存在一个与世隔绝的“内部世界”；真实的情况是：内部越强大，外部越宽广；内部有了光，外部才灿烂。
其次，传统教学的评估反馈是朝向“过去”的评估，而发生学的评估是朝向“未来”的评估。传统教学遵循的流程是：教学（1）——评估（1）——教学（2）——评估（2）——……评估的目的是为了判定学生是否达到了预定的学习“目标”，而“目标”是由课程标准、教材和教师共同确定和随机调控的，是“外在于”学生的，学生学习的目的就是为了达成一个“外部预定”的目标或标准。传统教学有很多行之有效的高招，比如：精讲精练，勤反馈、细跟进，节节清、日日清、周周清，等等；表面上形式不同，但本质上，只要它将教学目标“预订”和“外设”，它的评估反馈就注定是“朝向过去的”。
对于发生学课堂教学模式来说，评估反馈贯穿学习过程之始终，表面看来，每一次评估都是聚焦于儿童内在认知图式的最新发展水平，好像只是关注“当下”，甚至，因为“当下达成的观念图式”其实也是“课前预订的”，所以，看上去与“朝向过去”的传统评估反馈模式并无不同！不过，这种看法其实是一种非常典型的曲解。发生学数学课堂教学模式从根本上讲，从来不是聚焦某个确定的“外在标准”，而是致力于引导儿童将自身内在认知结构不断地从低级水平发展高级水平、从简单水平发展复杂水平、从无意识的日常化水平发展有意识的科学化水平，这种模式隐含着两个重要的逻辑：
第一，“过去”是用来超越的，所以，将“过去”设定为评估的焦点和核心是不恰当的；即便课前也有对儿童内在认知发展图式的“预设”，但是，这种预设仍然是发展性的、过程性的，它无需通过朝向过去的练习和测验进行评估和反馈。
第二，发生学课堂教学模式的评估看上去时时处处都在关注儿童“当下的”认知发展结构，但是，其目的不是为了刻画当下认知结构的“静态画面”，而是为了准确把握其“未来发展的可能性”；教学的目的是为了将“可能性”变为“现实性”；但更是为了在“现实性”的基础上，朝向更加广阔、更加深刻的、未来的无限可能性，就如同一棵茁壮成长的大树，它当然需要从脚下的土壤汲取营养和水分，但是，它却总是宁静而热烈地朝向无限辽阔和自由的天空！
最后，传统教学只评估学生，而不评估老师，或者说，只依据学生成绩去评估教师。发生学课堂教学模式既要评估学生，更要评估教师。
传统教学最重要的评估手段就是标准化测验，学生分数的高低几乎等价于教学质量的好坏，所以，坊间甚传：考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。学生考好了，不仅父母、老师和亲戚朋友都满意，都有光彩，而且，自己也可以升入好大学，将来找个好工作，挣更多的钞票，享受更好的物质生活……对于教师而言，也是一旦学生“得道”，自己便可“扶摇升天”；这样的评估即便不是导致人格异化和信仰缺失的“直接诱因”，也肯定是压垮骆驼的“最后一根稻草”。
在发生学的评估反馈中，对学生而言，既在无意识中接受来自教师的评估，也要努力学会自我评估——也就是反思性学习；从皮亚杰发生认识论的角度讲，儿童一旦拥有了思维可逆性，他便能够有意识地进行“反省抽象”——积极主动地将自己头脑中原有认知图式“投射”到更高的层级，并且经过复杂地重组和协调，从而形成更加高级的认知图式；从某种程度上讲，这种“反省抽象”就是一种时刻存在于儿童内部心理活动中的“自我评估”，是一种高级的、自我建构式的、有意义的学习方式。
传统教学过于频繁使用的标准化测验，对于儿童（特别低龄儿童）和青少年的认知发展来说，是无益的，甚至是有害的，因为这种标准化的客观性测试只不过是一种针对特定“职业技能”的筛选机制，而儿童的生命却是朝向未来的，具有无限的可塑性和可能性！对教师来说，最重要、也是最有效的评估永远是“自我评估”。
传统教育总是引导教师评估反思“怎么教”，新策略、新方法虽然层出不穷，但只不过是从一个“锤子”变成了另一个“锤子”，生命本身仍然是虚妄的，几乎找不到意义感！有少数教师走上了评估反思“教什么”的道路，与前者相比，这自然是前进了一大步；不过，由于将数学知识视为纯粹客观存在的“外物”而长期习焉不察，所以，他的生命与儿童的生命总是“隔的”，甚至只顾自己“讲得痛快”，成为儿童成长中的“匆匆过客”；时间久了，也就成了典型的“教书匠”。
一旦开始评估反思“为什么教”，也许才算是真正进入专业化的教育领域。作为成年人的教师，身体的生理性指标难免处于下降之中，但是，他们面对的却是“如日中天”的儿童和青少年，所以，他们必须将自己的精神生命调试到与儿童同样的“正——反——合”的生长循环之中，否则，将很难有真正的教育发生！反思“为什么教”，自然包含着思考“怎么教”和“教什么”，所以，发生学所强调的教师自我评估，既是一种专业化的教育生活方式，更是一条建构师生双方生命意义的必经之路。
本文作者〡新教育（贞元）卓越课程研究院院长 王志江
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