课堂的重要性
在教育场域中，“教”与“学”是极为重要的活动，课堂是“教”与“学”活动发生的核心部位。
课堂是文化传承的核心地带，课程实施的主要渠道，学校机体的中枢神经，师生成长的关键路径。无论教育体制机制怎么变，没有课堂“教”与“学”层面的深刻变革，教育变革无法迈出实质性的步伐。
课堂存在的问题
（1）“瘦小症”。“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标，在很多课堂上，被窄化为“知识”。这样的课，以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错。
（2）“唠叨症”。课堂上教师喋喋不休，碎问不断。有的老师40分钟的课堂提问达一两百次，所提问题呈现低智化、小步型、唯一性和寓答式（自问自答）倾向。教师问得勤，学生忘得快。“灌”进去的知识很容易挥发。（例子后续）
（3）“急躁症”。不给学生思考的机会，不等学生说完，强行把自己知道的告诉学生，学生已经懂的、可能会懂的都要讲给学生听。因为预设的教学任务无法完成，所以要赶着学生去“奔命”。教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西，心急吃不得热豆腐，三分教，七分等。
（4）“软骨症”。学科应当有自己的坚守和风骨。但一些教师抓不住学习重点，在枝节问题上浪费时间，在非学科本质的内容上耗时费力。种别人的田，荒自己地，还美其名曰学科跨界。
（5）“贪食症”。总觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，即使是细节性的东西，不拎出来不行，生怕以后考到。其实，教学应当“留白”，没有咀嚼，更没有“反刍”。由于多导致了快，导致了浅，导致了短效。少即是多，是课堂变革的重要哲学。为真学而教，做减法比做加法还重要。
（6）“亢奋症”。一些表面、表层、表演的课，看似行云流水，实质是教师控制下的被动式学习。这样的课，只是教师一己之才的尽情展现，是他一个人的“知识叙事”。既然教师提的问题学生都懂，还有什么必要上这节课？“真正的爱是准备随时撤退的，教师要甘愿把身位往后退一退，不惜让学生出彩。
（7）“失语症”。学生课堂上没有话语权，五分之四的学生成为课堂上的“哑巴”。仅凭听讲的学习方式，造成了学习的低效。
（8）“孤独症”。生生之间，没有互动，各自为听。身体靠得很近，但心离得很远。
（9）“渐动症”。一些学生开头还能正襟危坐听讲，但到了后半场就按捺不住，严重分神，逃离教师把控的对话场。要高度警惕课堂后10分钟现象。
（10）“骚动症”。课堂始终安静不下来，充斥着嘈杂。议论起来了，但一片混乱。因此，有的老师要靠“小蜜蜂”来“镇压”。
造成上述“十种病症”的原因，还是由于课堂教学的“知识”情结、儿童本位的缺失。这种“学习的异化”，导致了学习对象的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失。
从被动到主动的转变、转型，需要变革的主体——教师从骨子里认同理想课堂的理念，向往理想课堂的美好意象。理想课堂的模样，应该像交响乐队一样，也可以像“后茶馆”那样。在交响乐队与“后茶馆”这两个意象中，“平等”、“尊重”、“自由”、“倾听”、“合作”等特质与理想课堂的追求有着惊人的相似之处。
在交响乐队里，人人皆有事可为，没有任何一个人是闲着的，哪怕是最简单的乐器，也都有参与发声的机会；在交响乐队里，各种乐器没有优劣好坏之分，平等意识得到最好的体现；在交响乐队里，多种乐器一起响，多重声部立体化呈现，给人多层次视听享受；在交响乐队里，主旋律贯穿始终，所有人都在根据总谱激情演奏；在交响乐队里，指挥从来不发声，只有手势、眼神等极为丰富的肢体语言，也不会代替任何一种乐器去演奏。
在“后茶馆里”，一般是同道者才会坐一起，所谓道不同不相谋；在“后茶馆里”，彼此通过聊天方式表达主张，只有轻声细语，用心倾听，没有高谈阔论；在“后茶馆”里，没有谁是那个空间里主角，也就不存在威权之下的控制，彼此平等，不分高下；在“后茶馆”里，服务生不会轻易打扰顾客，只有在顾客需要服务时才会出现。在自由的空气里才会有创造，“后茶馆”一定是最适合产生创意的空间。
纠正当下课堂存在的种种问题，需要课堂从关注知识走向关注情智，从关注少数人走向关注每一个，从关注教得精彩走向关注学得精彩， 从关注认真听讲走向关注倾听对话。
课堂变革的初心
学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于保障每一位学生学习权利，提供学生挑战高水准学习的机会。为此，我们在推进课堂变革的过程中，必须要咬定三点：
第一，回到教育常识。常识就是规律，离开规律的一切变革都会短命。对教育常识敬畏、坚守与创造，是我们推进课堂变革的起点和基础，会使变革行动更有方向感和动力源。关于教育的常识很多，我们最需要厘清的主要常识有这样几个方面：教育过程常识——最核心的知识，是过程的知识，而不是结果。教育内容常识——教育内容要生活化。部分学生之所以对学习产生厌倦，是因为看不到所学能解决其生活中什么问题。学生常识——每个孩子的内心是一个宇宙，应当无限相信学生的潜力。教师常识——教学相长，教师就是每个学生的天，没有爱就没有教育。教学常识——以学为主，必须把课堂还给学生。
第二，回到儿童立场。课堂里的儿童立场要把握几个要点：一是以孩子的眼光看过去。孩子看到的和想到的与成人世界是天壤之别。课堂要为孩子而设计，不是为内容而设计，不能为完成教学预设任务而赶路。孩子需要慢，慢才有得；孩子需要少，少即是多。追求量的教学，未必会有质的提升。二是眼里有每一个，而不是那几个。教育不是那些表现主动的学生的教育，不是优秀学生的教育，而是课堂中每一个学生的教育。三是要相信儿童。提倡“我的问题我来提，我的问题我来想”。
第三，回到学习本质。学习本质上就是对话性实践。对话就是教师问学生答，这是狭隘地认为。其实，对话有三个层次：一是和客观世界（文本）对话。课堂需要给学生足够的和文本对话的时间和机会，力求让学生凭借自己的彻悟、同伴的启发、教师的串联，把文本看通透。“回到文本”应成为教师的口头禅。和文本对话，是完成从知识传递到知识建构的必要过程。二是和同伴对话。和同伴对话，是一个彼此启发、成全的过程。同伴既是教师，又是学生，但和学生同伴对话的频度应超过教师。三是和自我对话。这是一种最高级的学习，最有价值的成长，这样的对话似乎很难见到。借助三重对话，能够帮助儿童建构世界、建构伙伴、建构自我。对话式的学习或许有损于教师的上课效率，却无损于学生的学习效率。回到学习的本质，需要教师抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动。
具体策略
改变课堂一要形成刻骨铭心的认同。
校园里不缺少先进的口号、理念，但缺少刻骨铭心的真学理念。认同真学理念，首先需要读到。当下教师队伍中存在着大量的“三不”主义者，即不读书、不合作、不研究。不读书，无法在课堂变革上有任何的建树。常言道，读起来再说。只有读起来，才会找到共同的语言密码。把别人的思想读成自己的思想，这是阅读的最高境界。借助一场场聊书会，聊起来，将书中最有价值的东西留存下来。
认同真学理念，其次需要看见。没有看见，难有改变。把老师们带到课堂变革的现场，用看得见的精彩吸引教师对美好的追随，当然，以学生为主的课堂，只有学生的精彩，而很少看见教师的鲜亮。如果带着老眼光去看新课，可能会觉得“不咋的”。看的立场不变，也无法发现新课堂的魅力。
二要迈开真学真教的步履。
杜威先生说：“几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。” 王阳明认为，知而未行，未为真知。 朱永新先生提醒我们：对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。
课堂变革从形式到实质的路有多远？变革课堂，当为谁而变？这个问题不想清楚，行动就会乏力。
在推进课堂变革的过程中，以下几个问题需要澄清：
（1）课堂变革=学共课堂？只要有利于每一个学生都能进入真学状态的手段、方式、模式，都可以拿来用。学习共同体课堂，是众多理念、模式中，经过多年实践证明了最能体现真学理念的实践样态，值得我们去研究探索、丰富发展。
（2）放手让学生讨论=完不成教学任务？这是起步阶段很多老师的共同感受。这说明学生还不会提出有讨论价值的问题，不会提出问题，缘于平时缺少这样的训练和机会。当然，我们需要对“教学任务”做一个重新审视，是完成教师预设的任务重要，还是让学生参与讨论有所得重要？
（3）教师倾听学生=与学生头靠着头？为了体现教师对学生的尊重，一些老师认为，在倾听学生发言时最好与学生头靠头。其实，在倾听学生的问题上，距离不是关键，专注听、听出名堂才是重点。有些时候，为了训练学生大声、大方表达，教师还应该故意站到离其较远的地方，让其把全班孩子当作受众。让孩子发言，不只是教师要听到，还应该是所有学生都能听到。
（4）共同体的示范课=不成功的课？有一些老师在看过共同体的示范课后，得出这样的结论：共同体的课堂，没有一节好课。好课的标准是什么？如果用传统标准来看，在共同体的课堂里，教师真的不再神采飞扬了。判断一节课是不是好课，关键要看你想看到教师精彩还是看到学生真学。
（5）关照中下等生的学习=影响学优生的进步？ 有人认为在协同学习的过程中，对学困生的等待与关照，会影响学优生的发展。从学习金字塔的模型中可以看出，能够教授他人学习，是最主动的、是高效率的学习。在小组内，优等生把学困生讲懂，就是一种高层次的学习。当然，学优生能不能更好地发展，关键的变量不在于学习伙伴的层次，而在于能否设计出具有挑战性的问题。
（6）共同体课堂=教师不教了？课堂变革反对以教为主、以教代替学，但不排斥教的作用。教师的教更多体现在挑战性问题的设计上，体现在串联的能力上。教，不是告诉答案，而是在学生进入学习困境时，及时明示方向，但决不会代替学生行走。
（7）宁静的课堂=沉闷的课堂？有人认为宁静的课堂就是沉闷的课堂，师生都在说着悄悄话，没有了激情。我认为，宁静的课堂并不是说所有的时段都安静（比如语文学科该大声诵读的还得读），需要动静结合，以静为主。静，是为了听得清，想得深。动，是为了便于多种感官参与学习，形成更深刻的印象，更强大的能力。
（8）相互讨论=共同体课堂？有的老师觉得，只要组织学生讨论起来，就是共同体的课堂。如果小组讨论形成了小组长控制着发言权、组内成员间没有形成平等关系，讨论的话题总是在低层次徘徊，没有挑战冲刺性的问题，这样的课堂与真学真教课堂还是相去甚远。
出现这些问题不足为怪，就怕没有任何问题的麻木与僵化。当我们把这些问题想清楚了，课堂变革之路就会越走越稳健。
课堂变革与质量提升不但没有任何的矛盾，反而能从根本上提升教育品质。当学生主动学习的积极性被激活后，质量还会差吗？课堂的重心转型到儿童中心、对话中心后，课堂便有了人性的温度。
三要重构研修的范式。
聚焦教室中的事件，课堂里发生的“困难”和“有趣”来讨论，形成真正的“同僚性”的教师关系。研修应当坚守这样的价值取向：从研究“教的专家”转变为研究“学的专家”。从注重于教材研究、教案编制、提问研究、作业设计，转变为以课堂观察为基础，以儿童获得为标准，聚焦于“你发现全班同学的学习哪些方面是成功的”“你发现全班同学的学习哪些方面还存在困惑”“你从主讲教师的教学中学到了什么”这些方面的研修。
四备课——从教案到学案的转变。把备课视为写一份结构完整的教案，这些教案的设计与实施，都是以教师为中心的“教学思路图”，旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。学案，把学生置于中心地位，独立思考、小组思考、全班思考贯穿全程。今后，检查教师备课，不在于看其是否书写工整、结构完整，而在于从其记录的文案中，推测一个教师对文本是不是做到读“通透”了，围绕文本在核心问题的设计上是否精准，“两单”设计是不是符合班情。
五听课——从观教到观学的转变。 走进课堂，观课的目光由“教”转向“学”，将一个或一组学生作为重点观察的对象，记录他们在每个焦点时刻学习状态，尤其要注意收集关注对象的“特别表现”，并推断发生这些现象的原因。
六评课——从评教到评学的转变。这样的场景并不鲜见：听完一节课，由少数“权威”逐一条分缕析某老师课堂的优点和建议，其他听课者再一次认真记录。应当所有听课者都在小组内表达自己的观课所见所感，重在分享所关注学生的学习故事，以及由此产生的感悟。当然，看一节变革的课是不是好课，也需要一把简约而不失精准的评学尺子。如在“平行与尊重”这个维度上，要看是不是每一个学生是不是都得到了尊重；在“对话与协同”这个维度上，看是不是有多重对话关系的建立；在“生成与建构”这个维度上，看是不是注重了建构知识，在倾听、串联与反刍中即时生成；在“成长与共赢”这个维度上，看每个学生走出课堂都有获得，且这种获得是不是更多地在与同伴互动的过程中形成的。
七检测——从考记忆到考应用转变。考查往往是课堂变革的指挥棒。坚决摒弃机械的检测学生记忆信息的做法，重在聚焦真实的情景，评判其用所学解决生活中的问题能力。
为真学而教，是每一位教育工作者的分内之事！
