一位好老师绝对不是照本宣科地讲课，而是在授课过程中经常提出问题，引导学生积极思考。有研究表明，教师35%~50%的教学时间都用于提问。但是不同的问题，留给学生的思考时间不同，课堂效果也千差万别。因此，我们很有必要思考在教学中应该提出什么样的问题？怎样提问才能起到良好的效果？

　　一、我们应该提出什么样的问题？

　　我们可以把提问按照不同的维度进行分类，但大多数问题的目的都在于检测知识掌握的程度和学生的理解程度。比起相对低认知的问题（封闭性、以事实为基础的问题），教师会更多地提出一些高认知的问题（开放式结尾、可评估的以及具有推理性的问题）。

　　1991年，威廉·维纶提供了很多项针对教师提问的研究总结以论证该论点，1998年科顿的文学评论更进一步地证实了这一观点。起初，这项统计数据得出的这个结论——为开发学生高阶思考能力与深度理解能力提出高认知问题非常重要，让教师们倍感压力，但是，科顿也总结说在激励能力更高的学生反馈或者提升学生学习所得上，高认知问题并不是绝对优于那些低认知问题的。

　　尽管高认知问题被认为更有价值，但在课堂上融入低认知问题对于教学而言同样重要。

　　因此，我们可以首先利用低认知问题了解学生的理解程度，然后再走向高认知问题，也就是说，按照布鲁姆分类法层层递进：

　　 你怎么看？

　　 你为什么这么看？

　　 你是怎么知道的？

　　 你们都赞成吗？

　　 你有理由吗？

　　 还有什么其他的方法吗？

　　 你确定吗？

　　 你的证据是什么？

　　二、我们应该如何提问？

　　目前，课堂上最常见的还是让学生举手回答，但这种方式有着明显的缺陷。比起那些自己选择坐在角落里做白日梦的学生，更令人沮丧的是那些在角落里静静地举着手等待老师点名的学生。更直接的提问方式，比如随意挑选学生回答，只是解决诸多问题的其中一个方法，课堂实践证明用单一的提问方式提出很多问题很容易就让学生走神。

　　提问方式要多样化，并能让所有学生都参与其中。

　　三、回答问题前，我们应该给孩子留多少思考时间？

　　根据统计数据，征询问题答案之前大多数教师平均会给学生1秒甚至更少的思考时间。科顿建议比较科学合理的等候时间应该在3秒左右，越是高认知的问题，给学生的思考时间应该越长。

　　四、学生不知道答案或者回答不正确时，我们该怎么做？

　　我们希望给每一个孩子建立积极向上且让他们感到安全的学习氛围，“更高的挑战，更少的恐惧”是一位校长大卫·哈德森总结的一句箴言。遗憾的是，当一个学生因为他们不知道问题的答案而看起来很失败的时候（另一个原因是我们可能又退回到举手提问的教学模式），我们的努力就会随之土崩瓦解。

　　对于教师来说，处理错误答案的方法绝对是一门艺术，不同的处理方式可能导致两种截然不同的结果：提高学生的理解能力或者完全将他们击垮。我们欢迎那些错误的答案，因为它们有助于我们了解学生们的知识差距，为我们提供教学的另一种思路。

　　我们需要建立一个机制，让学生思考、恰当地参与以及多层次解剖问题，并减少他们对于答错问题的恐惧。

　　当学生们举手想回答问题时，请眼神示意你接收到了他们的要求，再稍等一会儿，等到更多学生举手，以营造出一个紧张的氛围，就好像说你正在挑选那名知道答案而又最值得表扬的学生。然而，举手回答的本意在于提出一个问题，而不是回答问题。对于教师来说，延长等候时间相对容易的做法是停下来倒数3、2、1，绝不要在抛出问题之前就点出回答者的名字，这样会给其他学生这个信号——此问题与我无关。你的问题同样可以通过“不举手技巧”或“流动的问题”得到进一步提升，先前回答问题的同学可以引出后续的问题并让新学生参与其中。

　　等候时间可以融入各种具体方法中，比如，让学生思考、讨论、互相商量，这些方法让他们分享自己的知识、想法和观点，从而增加自信以及答对问题的可能性。一个简单的变化可以使一个观点变成一个问题，让学生们更加容易地告诉你他们知道什么——也许是一个他们为什么支持这个观点的原因，而不是一个总结性的正确答案。

　　当学生感到无法给出一个答案或他们给出的是一个错误答案时，教师需要给予他们进一步了解这个问题的相应支持。像这种情况，你可能并不希望学生放弃回答，这就要给予他们更多的时间，你可以这样说，“没问题，你先想想，一会儿我再过来问你”，让学生有一些时间可以翻查资料或询问他的同桌，或者这么说：“好吧，那你告诉我关于这个问题，你都知道些什么呢？”这便为他们创造了一个可能给出部分答案的机会，然后课堂可以继续针对这个问题进行讨论。

　　当学生提出了一个错误答案时，教师应该说：“我知道为什么你会这样说。”错误的答案往往源于对概念理解有误，所以也恰恰提供了去进一步探索它的机会。事实上，我们应该更加关注错误答案的原因，而不是犯错这一事实。