多文本阅读，犹如一把钥匙，为师生开启了读写的大门； 多文本阅读，犹如一盏明灯，为师生照亮了读写的方向； 多文本阅读，犹如一座金库，为师生提供了读写的财富。
将军晶老师曾说过：“单篇短章的文本，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。” 而如今的多文本阅读就恰到好处地规避了这种情况，不仅如此，还为读写夯实了坚定的基础。
以下就是我们在多文本阅读的大背景下，读写并进的研究中，积累的一些做法。
一.“化整为零”话读写
“这篇作文写得一点都不好，内容太空洞。 ” “都六年级学生，作文还是不会写具体。”“真是愁人，怎么教都教不会写作文” …… 这些耳熟能详的话，百分之七八十的语文老师都曾经无力地念叨过。其实作为学生，他也努力想把作文写好，但奈何不知从哪里入手才能写具体，就只能七拼八凑，文章篇幅倒是不短，但质量实在让人无语。
针对这种实际情况，我们实验教师随机抽取了三至六年级学生若干名，进行问卷、访谈，考测，发现很多学生在习作中不会运用修辞手法，不会运用细节描写，甚至一些最基本的构段方式、写作顺序，孩子都掌握得不够扎实。究其原因，是老师在每周一次的习作课上，讲的过多，练的过上，很多写作方法是蜻蜓点水似的一讲而过，不是老师不愿让孩子动笔练，而是时间不够用，因为一节讲，另一节课就要习作。
经过商讨研究，我们决定采用“化整为零”的方式进行读写。即把一些写作方法分散在每一节阅读课上，达到“阅读即是写作时，写作也在阅读中”的效果。
首先，从修辞手法入手。我们把小学常用修辞手法罗列出来，它们分别是：比喻、拟人、排比、反复、夸张、反问、设问，对比，对偶这几种。
每节课，在阅读的文章中我们都会选一两种用的特别好的修辞手法，让孩子画出来，读一读，说说好在哪里，然后每人再仿写一句，组内读一读，师抽查，范读几个写的好的语句，而且还会根据学生的年龄特点有侧重点地进行安排。 如三年级学生，每次只练习一种，四年级学生每次至少练习两种，五年级学生，在修辞手法的练习中，我们会选择融合几种修辞手法的句段进行练习。如在五年级上册“马”单元的《巩乃斯的马》这篇文章中，第二段话“仿佛分散在所有山谷里的马都被赶到这儿来了。好家伙，被暴雨的长鞭抽打着，被低沉的怒雷恐吓着，被刺进大地倏忽消逝的闪电激奋着，马，这不安分的生灵从无数谷口、山坡涌出来，山洪奔泻似的在这原野上汇集了。小群汇成大群，大群在运行中扩展，争先恐后，前呼后应，披头散发，淋漓尽致！有的疯狂地向前奔驰，像一队尖兵，要去踏住那闪电；有的来回奔跑，俨然临危不惧、收拾残局的大将；小马跟着母马认真而紧张地跑，不再顽皮、撒欢，一下子变得老练了许多。牧人在不可收拾的潮水中被裹挟，大喊大叫，却毫无声响，喊声像一块小石片跌进奔腾喧嚣的大河。”中，作者融入了比喻、拟人、排比、夸张的修辞手法，甚至还有两种是套用。我们就抓住这段话，让孩子先反复读，接着找出其中运用的修辞手法，最后进行仿写。这样一来，孩子不仅会灵活运用修辞手法，也会把牲灵汇集时的波澜壮阔、奔放恣肆、势不可挡的场景活灵活现地描绘出来，可谓一举两得。
接着，渗透细节描写。托尔斯泰说：“我在生活中到处寻找细节，如果把我的作品比做编织好的生活网，那么细节就是网中的结点。” 巴尔扎克也说过： “唯有细节将组成作品的价值”这充分说明了细节描写的重要性。
那什么是细节描写呢？ 细节描写就是对事件发展和人物的性格、肖像、心理、动作以及环境等一些细微而又有典型意义的情节所做的细腻、具体的描写。它是记叙文情节的基本构成单位。
于是， 在多文本阅读中，我们先有意识让孩子找到这些细节描写，划一划、读一读、悟一悟，接着让孩子辨识它是属于肖像、语言、神态、动作还是心理描写？然后抛出问题：“从这样的描写中你读出了什么？”“你在写作文时，要表达某一种意思时，你会运用哪一种描写方法？为什么？要求表述完整。最后，会根据文本内容，创设一种情境，让学生动笔写一写。把读、说、写高度融合。
如学习“高尚”单元的文章《穷人》时，我们会让孩子进行心理活动描写练习。因为这篇文章最大的写作特色就是心理活动描写的好。尤其是这段话——她忐忑不安地想∶“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……揍我一顿也好！”心理活动描写的特别到位，既把桑娜担心害怕丈夫责骂的心情表达得淋漓尽致，又写出了她要收养孩子的坚定决心，把她善良、有爱心的高尚品格塑造的栩栩如生。
我记得当时一个孩子写得特别快，从他写的文字中，可以知道，应该是他亲身经历过的事情。他是这样写的—— “我害怕极了，不安地想：‘我该给妈妈怎样说呢？被老师叫到学校谈话可是挺丢人的事，妈妈那么好面子……是妈妈回来了吗？不，还没回来！……为什么要和小刚打架呢?多大点事啊！……妈妈肯定会骂我的！那也活该，我自作自受……骂我一顿也好！ ’”
除了这个孩子之外，其他许多孩子虽说写得没有他快，但内容都和他不相上下。
事实证明，只有掌握了这些基本构成单位，孩子写的内容才会生动具体、有根有据、有血有肉、有声有色、有情有义。
如果，只是单纯地说：“啊，同学们，要把文章写具体、写生动。”孩子倒是想写具体、写生动。可是不知道该怎样写。而当我们在每节阅读课上，都能认识并进行一种细节描写的写话练习时，孩子就会慢慢吸收，内化，转而表达。而每一次的仿写，任务又不大，还有例句可参考，学生反而还有兴趣。反复练习几次，孩子会轻轻松松掌握这些细节描写。那么孩子就会塑造出活生生的、有血有肉、有个性的人物。文章自然就会达到生动、具体。
除此之外，在遇到“运用设置悬念的手法”开头的文章，我们会在学生讨论的津津有味时，进行一次小练笔；在遇到“运用首尾呼应的写法”的文章时，我们会随机定个题目，要求运用“首尾呼应”的写法写个开头与结尾；还有的文章里穿插了联想，想象，我们也会进行小练笔；活动类文章中的点面结合、动静结合；其他文章中的托物言志、咏物抒情等等。我们都会让孩子以小练笔方式练一练。
总之，把一些写作方法、表达方式，分散到每一节阅读课上，阅读即是写作时、写作就在阅读中，从而达到化整为零、读写并进的目的。让学生在轻轻松松的阅读中，不知不觉就掌握了许多写作方法和表达方式。
二.比照鉴别话读写
单个文本的比照鉴别。
在单个文本的阅读中，只要有相互联系的内容和可比的素材， 教师就要善于抓住并引导学生进行比照鉴别， 通过挖掘、比较 ，达到同中求异，在同中求异的过程中，再揭示其所蕴含的深刻含义。在相互转化过程中，就能达到读写同步。
就同一个文本而言，有时一句话会在文中反复出现，但不同的语境里，意义却又大不相同。阅读时只要把这些内容挖掘出来进行比较，既能使学生深入理解课文，领会其写法上的特点，更重要的是，又能在比较中发展学生的求同思维和求异思维，并把读写自然融合！
《小英雄雨来》文中两次出现 “我们-是-中国人，我们-爱-自己的—祖国。”这句话。 第一次出现在第二段中。雨来在夜校学习时，女老师指着黑板上的字念着：“我们是中国人，我们爱自己的祖国。”这说明雨来在夜校不仅学了文化，更重要的是接受了思想教育。这种爱国主义的思想，在他头脑里扎下了根，这是雨来后来与敌人斗争的力量源泉和思想基础。 课文中第二次出现在第四段中。敌人的威胁、利诱，软硬兼施，都不能使雨来屈服。正是“我们是中国人，我们爱自己的祖国。”这句话鼓舞鞭策着他，使他经受住敌人的毒打。因而在严峻的斗争面前，雨来重温这句话，倍感亲切。“我们是中国人，我们爱自己的祖国。”这句话是他意志、信念、力量和经受各种考验的精神支柱。 很明显，同样的一句话，出现在不同的背景下，所表达的意思是不相同的。阅读时，把这两句话画出来，让学生联系上下文进行比照，学生就会发现同样一句话，在不同的语境里，表达的意思是有区别的。又因为把它作为重点解读，给学生印象深刻，学生在自己的文章里需要用时，就会自觉切入。读写不就自然融合了吗？
多文本的比照鉴别。
多文本阅读中，基本上是同一主题下，多篇文章编排在一起，题材不限，类型不限。面对这些文本，如果仅仅是停留在把文本读一通的话，那与编者的编写意图就背道而驰了。因而，我们不仅要读好单个文本，还要把这些文本放在一起，比照着读、鉴别着读， 从而求同存异，合理取舍。
在心理学中，先行学习对后继学习的影响，被称为“迁移效应”。 这一理论对读写的启示是：可以通过发现文本与文本之间的相同、相通之处，总结其写作方法，即在阅读过程中注意掌握那些具有规律性的表达特点和写作方法。
在学生阅读《南京长江大桥》《赵州桥》时，我让学生找文本之间的相同处，有学生就提出都运用了过渡句段，我紧扣这一点，让学生找出过渡句段对照着读一读，看看同是过渡句，表达时又有什么不同。学生很快找出了“我沿着人行道，走近正桥。”“赵州桥不但坚固，而且美观。”这两句。通过比照、鉴别，学生会发现第一句是按地点变化过渡 ，第二句是用关联词过渡。为了加深学生的印象，彻底对过渡句段有一个较全面的认识，我让学生接着阅读《五彩池》，并找出其中的过渡句段。学生很快找出了 “最美丽的是那鲜艳多彩的池水。”这句话，学生会发现这句话又是运用词语过渡的。通过比较、归类，学生自然而然发现了过渡句（段）的一些基本规律——可以用关联词过渡、可以按地点变化过渡、还可以用词语过渡。具体用哪一种，可以因文而异，合理取舍。教师再有意识与游记结合，让学生利用周末去参观某一处景观并写出游记，明确要求在游记中要用上过渡句段，这样就在运用中再次得到强化。这对学生以后的阅读和写作也大有裨益。
在阅读林海音的《迟到》与《成吉思汗和鹰》这两篇文章时，我从写法上入手，因为这两篇文章中都运用了神态、动作、语言、心理等描写，这样一来，既让学生有了分析、鉴赏文章的能力，也掌握了这些写作方法的异同点，达到了读写的再次融合。
在多文本的阅读中，文本与文本之间的比照鉴别，可以使学生深入地体会文章的立意、布局谋篇的方法和写作特点。在比照中让学生发现规律，促进其读写能力的整体提高。
三、 “有章可循”话读写
一般课本中所选的文章，都是编者精挑细选的，堪称典范的一些文章。这些文章，无论在写作技巧上、布局谋篇上，还是遣词造句、标点符号的使用上都恰到好处，值得借鉴。作为教师，我们要很好地利用这些优秀资源为读写服务，把语文学科的魅力充分展现。
我们知道，理论知识一般比较枯燥，抽象，想象力缺失的孩子，真的消化不了。你看那些专家，他们在讲理论知识时，常常会举一些浅显易懂的例子，这样深入浅出的地一讲解，听众爱听，效果还好。我们不妨借鉴一下，习作教学时，就用范文作例子。比如在讲写作技巧时，可以借用文章中的相关内容铺开说，这样既便于学生理解，又有章可循。孩子在习作时，还有文可仿，不就降低写作难度了吗？
如五年级上册中“家园的呼唤”单元的综合活动是开展以“保护家园”为主题的演讲会，然后写一次演讲会。五年级学生第一次接触活动类文章，如果你给他大讲特讲如何写如何写，保守估计最少三分之二的孩子仍然不会写。因此，我直接放弃讲这个环节，而是直接找了一篇《“母亲河”朗诵会》的活动类文章，让学生先自己阅读，然后分析作者是如何把“朗诵会”写得如此精彩的。学生就会找到之前练过的“点面结合”的写法，以及场面描写，并能找出写作顺序——演讲前、演讲中、演讲后。然后让学生仿照这篇文章写《“保护家园”演讲会》，因为之前开过演讲会，学生有亲身经历，如今写法上又有章可循，对学生来说，这篇文章一点也不难写，百分之五十的学生只用了35分钟就写完了文章，百分之三十的学生用了40分钟，百分之十的学生用了45分钟完成作文，另外的百分之十的学生运用了50分钟完成，除了两个学生写的差得比较远之外，其余的学生，都写的不错，还有30个左右学生写的出乎意料的好！
好的文章做范例，胜过老师的千言万语。有的老师担心孩子总是仿写，害怕依赖上文本，一旦让单独写，就不会。其实完全没有必要担心，量变达到一定程度就会发生质变。当孩子把各种文体的文章仿写一遍后，他心里就会有一个大概的章程，写人的文章离不开事，记事类文章离不开人，游记类文章可以用移步换景法，写景类文章可以按时间顺序，可以是春鞋秋冬四季轮换、也可以是早上、中午、下午、傍晚，还可以运用总分总的构段方式等等。 如此层层推进，螺旋上升，孩子不会写作文都难。所以，有时候老师稍微改变一下自己的教学方式，学生将会受益无穷。
四.“融会贯通”话读写
语文教学，重在感悟，重在熏陶，作为教师，要能把学生带进文本深处，和作者进行深层次的对话，还要能跳出文本，站在外围，从剖析作者是怎么写的入手，进行纵向横向分析，把读和写融会贯通。
如在阅读《秦始皇陵兵马俑》这篇文章时，我紧扣“规模宏大”这个牵一发而动全身的点，让学生具体谈作者是如何展现这一点的。这样既让学生感性地认识到秦兵马俑规模的宏大，更让学生理性地认识到，作者是如何凸显秦兵马俑的宏大的。这样既可以带领学生走进文本，又可以引领学生跳出文本，让学生受益于课内，得法于课内。
同一个主题，可以有不同的表达方式。只有把读写融会贯通，才能提炼出适合的方法，才能游刃有余地写出有创意的文章，才能真正提高学生的写作水平。
总之，在多文本的阅读中，要以读为基础，读中学写，写中促读，只有把读写训练紧紧捆绑在一起，学生才会有话可说，有文可写，才能我手写我心，写的内容也才会具体生动，富有真情实感。也唯有如此，才能真正意义上实现读写并进的美好设想，才能全方位提高学生的语文素养。
