文\杨聪
每位一线教师都会遇到“问题生”，在对待“问题生”时，有些教师常会出现以下“病症”，如果不及时“治疗”，不但不利于“问题生”问题的解决，而且还会加重教师的“病情”。
一、 用“屡教不改”评判学生
“问题生”的一个明显特点是常出问题，而且有时是同一个问题反复出现，有些教师两次三次还可以容忍，四次五次就没了耐性，变得恼火不已，觉得自己如此的用心良苦，学生都无动于衷甚至不理解，这的确不是我当老师的不教，而是你做学生的不改，这实在是学生的品行不好，是故意和老师作对。于是便给学生贴上“屡教不改”的标签。
不知这些教师是否想过，假如自己“屡教”了，可学生依然“不改”，那自己对待学生的观念对了吗？自己“教”的方式正确了吗？有些教师可谓天天在“教育”学生，苦口婆心，软硬兼施，弄得身心俱疲，但细细分析，每一次都是换汤不换药的老调子。这样的老调子，三次四次和一百次有何差别呢，无非是让学生越来越嫌你的罗嗦，教师的“恨铁不成钢”只会成为学生的“耳边风”了。
一旦教师用“屡教不改”来评判学生，更是给“问题生”的“问题”雪上加霜，因为学生永远不会因为教师如此的评判而有所改变的，反而是更加疏远和对抗教师了。
二、 处理学生“问题”时，特别容易情绪化
处理学生“问题”，教师情绪化的主要表现如下：当心情好时，就会兴致高涨，春风满面，于是要么看学生的“问题”不成问题，甚至变得没有问题，难免心不在焉敷衍了事；要么又突然变得耐性十足，对“问题生”百般“教导”，翻来覆去不厌其烦。当心情不好时，却常常不问青红皂白，当场甚至大庭广众之下大发雷霆，不是声色俱厉地批评，就是随意严厉地惩罚，很少考虑“问题生”是什么感受，即使有所考虑，也只是考虑到学生总是错了又错，尽给自己找麻烦这么让人厌烦，自己是受了学生的“害”，学生是该骂该罚的。
教师处理学生“问题”的情绪化，一方面表明了教师对教育对学生缺乏应有的责任心，由于纯粹凭自己喜好和厌恶的性情与感受去对待学生，往往造成教育的盲目性和随意性。另一方面也显示了教师个性心理的不成熟与不稳定，在某种程度上还可能是教师自身压抑、焦虑、苦闷的反应。这些反应既来源于“问题生”制造的“问题”，更是来源于教师对待他们的上述不正确方式的本身，而这两者又可能“相辅相成”，久而久之就会形成恶性循环，教师越处理不好学生“问题”，学生“问题”就越大，教师就更加情绪化。在这种情况下，“问题生”是不可能去除“问题”的，要知道，学生是学着长大的，极易被潜移默化，当教师都存在问题，而且还不知或不会改变时，那又如何去真正改变学生呢？
情绪化的教师很容易“制造”出情绪化的学生！
三、 总是一味的讲道理
笔者曾在一篇文章里讲过，教师好像天生就会“摆事实讲道理”，可以说无师自通不学就会，而对“问题生”苦口婆心地讲道理，更是有些教师的一种本能反应。虽然我并不反对“讲道理”在一定程度上的教育作用，但是如果对“问题生”一味地讲道理，那是很难有效果的，结果不仅使学生对教师越来越无所谓，越来越厌烦，而且连教师自己也会愈加的苦恼，步入自我抗拒的心理泥潭：不讲道理，难受；讲了道理，也是难受。可谓是进退两难，不进不退更是难。于是，便日益怀疑和厌倦起教育来了。
其实，有些“问题生”也并不是不懂教师所讲的道理，只是在成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟，性情的不稳定，自控力差，他们真正需要的是教师给予他们可操作性的行为（行动）上恰如其分的限制与引导，为他们设置实实在在的马上就能行动的“方向”和“道路”。教师应该让“问题生”融入生活、学习的本身中去体验和感悟自己的对错，而不是用“讲道理”的方式反而使学生脱离了生活实际，如果生活是生活，道理是道理，即使这样的道理条条是真理，对孩子而言也是苍白无力。何况，另一些“问题生”也不一定能听得懂教师的这些“道理”，那教师一而再，再而三地讲，岂不是无的放矢的纸上谈兵？这不只是教师枉费了心思，更是消磨了师生间的融洽关系，而这又是转化“问题生”的基础，没有这个基础，教育，终究是一句空话。
四、 习惯于时时盯着学生的“短处”
有些教师一说起“问题生”，闯入脑海的就是他们的种种“短处”，并且习惯于时时盯着这些短处不放，除了批评还是批评，好像唯有如此，才能控制住“问题生”，才能无时不刻地敲响他们的警钟，引起他们的重视，促进他们的改变。实际上，这样的观念和做法所得到的结果总是事与愿违的：由于教师对学生“短处”反复地关注，就等于强化了“问题生”对自己消极的认识和自我贬低，觉得老师和同学也是这么看待自己，自己就是一无是处的，要是学生一直处在这样的氛围中，就很容易陷入焦虑、烦躁、自卑、悲观的境地，或是自怜自艾，或是破罐破摔，或是愤世嫉俗，或是玩世不恭……
因为“问题生”从教师的言行上得不到积极的、喜悦的肯定和引导，有的只是抹杀自信、伤害自尊、加重他们“问题”的挑剔与打击，所以他们和教师总是疏远的，对立的。
无论怎么样，转化“问题生”的前提是，教师首先要悦纳学生的“短处”，这虽然是老生常谈，但能否真心真意坚持不懈地去做却是最关键的。古人言“女子为悦己者容”，“问题生”何尝不是为欣赏自己的老师而努力改变呢？
五、 有意无意间就会把学生进行比较
在教育“问题生”时，有些教师就喜欢这样说：“你看人家XX，进步这么快，你怎么都没变化呢？”“和XX比起来，你真是差大了！”“XX一说就懂，说到做到，你呢，却三天打鱼两天晒网，这么没毅力……”“只要你能多看书，认真做作业，做到XX的一半，老师就高兴了……”
这些教师以为，把“问题生”进行比较，就能为他们树立学习的榜样，增加积极向上的动力。其实不然，凡是有过这样比较的教师都可能发现，“问题生”不但依然是老样子，而且有些还出现新的“问题”：敌视教师。原因就在于教师的“横向比较”，这是把“问题生”难做到的或做不到的同优秀生的“长处”相比较。假设“问题生”真的有些进步，如此比较，“问题生”还是处于下风处于劣势。因此越比越伤“问题生”的自信和自尊，即便教师是出于好心、苦心，哪怕是无意的，可是从站在“问题生”的角度去看，也难免成了变相的“批评”和隐性的“贬低”了。何况有些“问题生”原本就比较敏感脆弱，更是觉得教师这是在“嘲讽”和“打击”他了。
其实，人总是有排他的心理，尤其是处在身心成长过程中的少年儿童，再加上本身又有些“问题”，这个特点更为明显，因此，教师要比较也只能进行“纵向比较”，就是把学生的过去、现在，以及设想中的将来进行比较，参照物是他自己，相对来讲，“问题生”是比较容易接纳自己的。只要有一点点的变化与进步，教师都要善于发觉，乐于肯定，这样学生才能发现自己也是可以变化的，才能有愉悦的体验，才能感受到教师是真正为自己好。亲其师方能信其道！
六、 对学生的“关注”总是苛求性的
“问题生”需要教师真心的恰当的关注：用宽容的心态悦纳他们已存在的不足和缺点，用赏识的目光捕捉他们的“闪光点”，用换位思考的爱心体察他们特殊的心情与言行——这样的关注方能真正获得学生对教师的向往和亲近。
但是，有些教师出于狭隘的“爱”和责任感，以及自身性格上的完美主义，总期望着学生经自己的“教育”，能在短期内把所有的“问题”都消除干净，不再出现。比如成绩差的能快速地大幅度地提高；作业丢三落四的都能按时完成；上课做小动作的能转变为课课自觉遵守纪律，上课投入认真；骂人打架调皮捣蛋的能改变成次次礼貌待人，言行有理有度等等。为了达到这些目标，教师不厌其烦不辞辛劳地“关注”学生，在上述方面绞尽脑汁想方设法地屡屡“帮助”学生，看似“帮助”，实为强人所难，而对“问题生”出现的点滴变化和进步却又忽略不计、视而不见。不用说，教师如此的要求和做法是难以如愿的，因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程，大错小错，或多或少，不是教师人为所能立刻杜绝的，而且他们总是在“进步“的台阶上一级级地前进又后退，后退又前进地反复着，教师盼着他们一次性立马就能上好几个台阶甚至到达顶层不后退，这既是违背小孩子的年龄特征，也是不符合客观现实的空想。这样想，实质是教师缺乏教育耐性和心理浮躁的表现，它是“问题生”改变的一大障碍。
笔者认为，教师对“问题生”的有效“关注”应当要做到灵活机智地放低要求，以退为进，攻心为上——得学生心灵者，得教育之精髓。说到底，“关注”既是目的，又是手段，关键是教师要考虑它的技巧和和方式，能让学生喜欢的“关注”，才是成功的“关注”。
七、 一直在忽视学生所关注和喜欢的东西
“问题生”的“问题”一般表现在语数等主科的学习和日常生活的品行上，但无论怎样出“问题”，只要教师善于观察，都能发现他们多少总有自己所关注和喜欢的东西。比如，有的喜欢打球、赛跑、武术之类的体育运动，有的喜欢涂涂画画动手操作的，有的喜欢唱唱跳跳看看影视听听音乐的，等等。有些教师一直就特别看重“问题生”常出“问题”的学习、品行那些方面，而惟独对他们所关注和喜欢的无动于衷、漠然视之，甚至还会进行限制和排斥，认为“问题生”学习和品行都成问题了，其他的兴趣和爱好也就没必要去发展了。
假如“问题生”连自己正当的兴趣和爱好都没得去做，而在“短处”上又时常受打击，那他们除了去出“问题”来发泄自己的精力和压抑的情绪之外，还能干嘛呢？
教师关注学生所关注的，喜欢学生所喜欢的，尤其是参与和投入到“问题生”的兴趣和爱好中去，体验他们的酸甜苦辣，这是进入“问题生”心灵世界的捷径！教师要做到这点，至少屏弃应试教育的观点，凭借多元智能的理论来解读和对待学生，如此，“问题生”才更有可能告别“问题”。
八、 总认为学生没把“问题”彻底解决，是不尊重老师
“问题生”的改变常是渐进式反复性的，这是符合少年儿童成长规律的，经过教育，他们没有把“问题”彻底解决，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为，是不尊重自己，那自然就会觉得尊严受到挑战，自尊受到伤害，出于寻求心理上的“自卫”与平衡，必然采用打击报复的方式惩戒学生，严重的就陷入了“体罚”的沼泽难以自拔。
实际上“问题生”教育成功的基础，首先是教师的观念问题。有些优秀教师心中真正装有“问题生”，时刻用一颗尊重、平等、和善的心对待他们，即使“问题生”的确是有意攻击他，他也能保持克制和耐性。或许有些人认为，教师这样做是无能和懦弱，学生岂不得寸进尺，爬到老师的头上去了？——照这样的想法，那教师应该以牙还牙，以暴制暴才对？但这样的结果，不是你死我活，就是两败俱伤，这还是“教育”所应该看到的结果吗？这完全是“战场的打斗”了！如果教师不能把师生的敌对关系化解掉，反而是增加了双方的火药味，那教师真是“成事不足，败事有余”，有他不如没他好了！
看看现实，我们不难发现，很少出现“问题生”反复攻击心胸宽广、有仁爱宽容之心的教师，反倒是那些立场坚定地提倡“只有学生先尊重老师，做老师的才能尊重学生”的教师时常被“问题生”攻击和报复。原因在于这类教师自尊心过强，心胸过窄，过于敏感脆弱、死板被动，把主动权交到了“问题生”的手里，很容易就被他们过激的情绪和言行所控制。这样的教师常常说自己被“问题生”气死了。
如果教师能真正理解为人师表者就是先知先觉先行者，那就能诚心奉行：无论“问题生”怎么样，教师永远都要先做到自己所要求的，哪怕学生一直没做到。说实话，以德报怨是教师教育的最高技巧和境界，做到这点，才是真正的“以尊重引导尊重”！——教育的水平，最终也是教师为人修养的水平。
九、 觉得学生不可救药，最终决定放弃他
当有些教师对“问题生”无能为力，深恶痛嫉时，就会放弃他们。所谓放弃，就是对“问题生”不理不睬，什么都不管，以为这样就解脱了。其实，这只是教师的一厢情愿，因为“问题生”还是坐在他的班级，“问题”还是“问题”，而且由于教师的“放弃”，让“问题生”很明显地感受出教师对他的极度讨厌，那师生关系必然紧张恶化，更加陷入敌对的状态，再加上此时的“问题生“大都处于被“孤立”的境地，本能的反应就是制造更多更大的问题和麻烦以引起师生的关注，哪怕这样的关注是贬低的打击的处罚性的。
要是教师对此忍无可忍，又回头来处理“问题生”的这些不良行为，“问题生”也就达到了被“关注”的目的了，而且还能从中体验到被“重视”的成就感。可以毫不夸张地说，想方设法地寻求被“批评”和“处罚”，有时成了被教师放弃的“问题生”的一种心理需求。
因此，教师放弃“问题生”，就等于教师教育的彻底失败。当然，肯定有教师会说，我不放弃他，他也没什么改变，还是毛病多多，我又能怎么办呢？对此，我只能这样说：
不放弃，你总有希望在，即便在你和学生相处的这段时间里，学生就是没改变，但你的努力和情绪是积极的，这就使得师生关系也是朝积极方向发展的；一旦放弃，你就永远没有希望，而且师生关系可能还越来越糟。
