积累字词语法、分析论证方法、了解孔子治国思想
二、【教学方法】
自主探究、对话合作。
三、【教学时数】
1课时
四、【教学过程】
(一)第一步:导入
教师导入:“在我们的印象中,孔子是一个温文尔雅的学者,实际上,孔子也会有发怒的时候。《论语》中记载了孔子的几次发怒。例如有一次他看见学生宰予白天睡觉,孔子对他说:‘朽木不可雕也,粪土之墙不可圬也!于予与何诛?’这个批评是很严厉的。再比如他的学生冉有,季氏的家臣,经常替季氏不择手段地聚敛财富,孔子生气地对别的学生说:‘非吾徒也,小子鸣鼓而攻之可也。’本文《季氏将伐颛臾》也是针对冉有的一次‘怒火’。让我们一起走进《季氏将伐颛臾》。”
(二)第二步:围绕题目,简介写作语境
题目:季氏将伐颛臾
简介:(1)季氏,鲁国执政大夫,掌握着鲁国政权,经常做出一些违背礼节的事情。这是一个礼崩乐坏、陪臣执国政的时代,孔子对这一切充满了愤怒。他说:“八佾舞于庭,是可忍,孰不可忍也。”(2)颛臾,附属于鲁国的小国。季氏攻打颛臾的原因,有人说是季氏贪图颛臾的土地,有人说季氏与鲁君矛盾极深,鲁君历代鲁君欲除季氏,季氏恐颛臾再为患,这就助了鲁君,故欲攻之。 季氏担心的不是颛臾,而是担心鲁君收拾自己,颛臾为其内应。(3)将,《春秋》中 没有记载此事,或许战争并未发生。
(三)第三步:提出问题
教师设计问题:这篇文章是由人物对话构成的,现在我们写对话的时候,一般会在“说”字前加上一些修饰或者限定语,例如“笑着说”、“皱着眉头说”、“含含糊糊地说”等。细读课文,在下列括号中填上合适的修饰词语。
1、冉有、季路见于孔子( 地)曰
2、孔子( 地)曰
3、冉有( 地)曰
4、孔子( 地)曰
5、冉有( 地)曰
6、孔子( 地)曰
(四)第四步:探究法分析课文
独立思考上述问题,形成比较有条理的答案,然后小组合作探究,交流自己的见解,形成更为完整的答案,时间10分钟。整理学生的答案,引导学生进行思考辨析。
1、学生答案示例:焦急、彬彬有礼、郑重其事、严肃等等。
(1)“焦急”分析:季氏将要讨伐颛臾,战争即将爆发,于是冉有和子路立刻将这件事告诉孔子,因此很“焦急”。
(2)“彬彬有礼”分析:孔子很讲究礼节,对违背礼节的行为深恶痛绝,作为孔子的弟子,冉有和子路在拜见老师的时候,一定也是彬彬有礼的。
(3)“郑重其事”“严肃”分析:在古代,战争是国家大事,需要慎重,冉有和子路得知季氏将伐颛臾的消息,于是郑重其事地将此事告诉孔子。
教师点评:由于这句话提供的信息比较少,大家能够发挥想象,从不同的角度分析,因此这些答案也应该都是合理的。
2、学生答案示例:愤怒、生气、惊诧、诧异等。
(1)“愤怒”、“生气”分析:孔子听说这件事之后,直接喊出了冉有的名字“求”,并且用了感叹号,表示语气强烈。“无乃尔是过与”,是一个宾语前置句,意思是“恐怕要责备你吧”,孔子既然是责备冉有,此处当然应该填上“生气”或“愤怒”了。
(2)“惊诧”“诧异”分析:“无乃尔是过与”包含着责备的语气,这没错,但是“无乃……”这个文言句式的意思是“恐怕……”,包含着一种商量、劝告的意思。“何以伐为”,意思是“为什么要讨伐他呢”,作者用了一个问号,表示一种质询的语气,因此用“诧异”或“惊异”比较好。
教师点评:大家能够抓住文本细节例如文言句式、标点符号等展开分析,这很好。孔子有三句话被我们忽视了:“夫颛臾,昔者先王以为东蒙主,且在邦域之中矣,是社稷之臣也”,首先看第一句,“以为”,以之为,把……当作,东蒙主,就是东蒙山的主祭人,颛臾作为东蒙山的主祭人,是先王授意的,这说明颛臾不可伐,因为涉及到先王。第二句,“且”是“况且”的意思,况且颛臾就在鲁国邦域之中,是鲁国的附属国,这说明颛臾不必伐,因为都是自己人。第三句,“是”是“这”的意思,颛臾是国家的大臣,是鲁国的藩属,地位应该和季氏一样,这就说明季氏没有资格讨伐颛臾。孔子简单的三句话,意在表明颛臾不可伐、不必伐、季氏也没有资格伐,如此反常的事情居然发生了,于是孔子问“何以伐为”,语气带有明显的“诧异”、“惊诧”的色彩。
3、学生答案示例:委屈、无奈等。
(1)“委屈”、“无奈”分析:冉有说,这件事是季康子决定的,跟我们二人没有关系,我们说话分量小,没有话语权,因此有些无奈。老师却说“无乃尔是过与”,老师要责备我们,我们当然有些委屈了。
(2)教师点评:这个地方大家的分歧较小,冉有的语气相对确定,那就是无奈和委屈。
4、学生答案示例:生气、循循善诱、语重心长等。
(1)“生气”分析:孔子听了冉有的话之后,再一次不客气地点出了他的名字“求”,依然是强烈的感叹号。在孔子看来,冉有和子路作为季氏的家臣,是有责任有义务为季氏出谋划策的,自然也包括规劝、纠正季氏的不合礼节的行为。而此时,冉有和子路并没有尽到家臣的责任,孔子当然会很“生气”。
(2)“循循善诱”“语重心长”分析:我觉得孔子并不是生气,因为除了直接点到冉有的名字外,文本中再也没有直接表达孔子态度的文字。相反,孔子旁敲侧击,运用了不同的论证方法,来反驳冉有的观点。首先,“周任有言曰:陈力就列,不能者止”,这是引用论证,引用了周任的话,“陈力”,展示才能,“就”,靠近,“列”,职位。孔子并没有直接说冉有和子路没有尽到责任,而是通过周任的话来暗示。其次是类比论证,孔子说“危而不持,颠而不扶,则将焉用彼相矣”,“而”表示转折关系,盲人摇晃着要倒下,辅助者却不去搀扶,盲人跌倒了,辅助者也不去扶他起来,那还要那辅助的人干什么呢?孔子将冉有和子路比作辅助者,将季氏比作即将跌到的盲人,这是一种类比论证。孔子又说,“且尔言过矣”,况且你说错了,老虎犀牛从笼子跑出来,龟甲宝玉坏在匣子里,这是谁的过错呢?孔子并没有强烈地责备冉有和子路,不问青红皂白批评一顿,而是循循善诱地摆事实、讲道理,因此是“语重心长”。
教师点评:第二个同学对文本的解读很精细,对字词的解释、对句子的翻译很到位,更重要的是,他分析了写作手法,从论证手法的角度分析,我觉得更有说服力。
5、学生答案示例:理直气壮、辩解、狡辩等。
(1)“理直气壮”分析:冉有认为,颛臾城池坚固,并且靠近费地,而费恰好是季氏的封地,颛臾已经成为季氏的潜在的威胁,现在不去占领,日子久了,一定会给子孙留下祸害。这些都是很充分的理由,所以冉有表现得“理直气壮”。
(2)“辩解”“狡辩”分析:冉有的理由完全是站在季氏的立场上,是在为侵略主义辩解。颛臾城池坚固,这本身并不是错,并不成为季氏攻取的理由。而冉有只不过是在为季氏攻打颛臾寻找一个借口,所以带有“狡辩”的成分。
教师点评:两位同学说的都有道理。但是“理直气壮”是褒义词,冉有讲的并非是正义的道理,而是歪理,是强权之理,因此用“理直气壮”就不太符合语境。而“狡辩”一词揭示出冉有其实是在为季氏找借口,用得相对合适一些。冉有这句话也彻底暴露了自己所说的“吾二臣者皆不欲也”是一句假话。冉有的思想逻辑其实和当今世界的“霸权主义”“强权政治”的“强盗逻辑”是一致的,所以引起了孔子的反感。
6、学生答案示例:勃然大怒、出离愤怒等。
(1)“勃然大怒”分析:面对冉有的“强盗逻辑”,再加上刚才冉有的推卸责任,孔子“勃然大怒”了。他说:君子疾夫舍曰欲之而必为之辞,意思是:君子痛恨那些不说自己想要而一定要找一个借口的人。进而孔子又义正词严地指出:丘也闻有国有家者,不患寡而患不均,不患贫而患不安。盖均无贫,和无寡,安无倾。一个国君和大夫,他们不担心人少而担心分配不均,不担心贫穷而担心不安定。紧接着,孔子直接指出了季氏将伐颛臾的根本错误之处:不应该采取战争而应该采取“修文德”的方式使远方的人民归顺自己。原文中“以来之”的“来”是使动用法。而冉有和子路的错误之处还在于他们并没有规劝季氏用“修文德”的方式使远人归顺,国家四分五裂他们却束手无策。最终,孔子直言不讳地指出了问题的症结:祸起萧墙,即鲁国内部的矛盾。
教师点评:刚才这位同学用到了几个成语,即勃然大怒、义正词严、直言不讳,这些词语都可以当作第六空的答案。孔子愤怒的原因有三:第一,孔子痛恨那些找借口的人,第二,冉有的“真正逻辑”与孔子的“礼仪仁德治国”的逻辑相悖,孔子主张的是“修文的而来之”,而不是发动战争,第三是看到了问题的实质,季氏讨伐颛臾是“明修栈道”,而针对鲁君则是“暗度陈仓”,这也是孔子说的“吾恐季孙之忧,不在颛臾,而在萧墙之内也”的原因。
(五)第五步:结语
教师总结:在我们的团结协作下,《季氏将伐颛臾》我们就学完了。这节课我们想象了师徒对话时的神态和语气,进行了一场有意义的“思维游戏”。在探讨的过程中,我们不仅细读了文本,掌握了很多文言文的基础知识,而且对孔子及其弟子的思想有所了解。希望课后我们自己整理复习本节课学到的文言知识,并且借助《论语》中的资料,加深对孔子甚至儒家思想的了解。
五、【教学反思】
原本是一节枯燥的文言文教学课,但是在黄厚江老师的《语文的原点:本色语文的主张与实践》一书的点拨下,这节文言文变得生动、有趣起来。尽管有很多不成熟、不完美的地方,但是我尽量实践了如下语文课堂教学理念:
(一)、力争打破文言文教学重“言”而轻“文”和“道”的困局,将文言文的基础知识例如实词、虚词、语法等贯穿到“文”与“道”的理解与阐释之中。很多教师在讲文言文的时候,直接将文言文等同于文言文的语法知识,似乎不讲透这些知识文言文教学就无法展开一样,这是一种偏差。
(二)、“教师引导、学生主导”的“双导教学模式”。这节课,学生思考讨论的时间多达10分钟,加上回答问题的时间,至少占了一节课的30分钟,教师仅仅起着穿针引线的作用。在教师的指导下,学生不仅有探讨的热情,而且对文本的理解越来越深入,学生的思维能力在这个过程中也得到了训练。
(三)、教师对文本要有更深入、更透彻的理解。我们经常说:“给学生一杯水,教师要有一桶水”,教师在课堂上的作用尽管只是穿针引线,但是花在备课、查资料、反复揣摩文本、设计问题上的时间却相当多。如果教师没有细读文本,深入思考,引导学生思考的问题就失去了方向,学生的答案也无法点评。
(四)、对话教学的尝试与实践。对话教学不仅包括教师与学生、学生与学生之间的显在的对话沟通与交流,更重要的是教师与文本、学生与文本之间的互动与阐释。孔子与学生对话时的神态、语气在原文中是被隐去的,而通过细读文本,发挥想象,我们能够补充、还原当时的情境,这其实就是一种与文本对话的过程。