《三个七年》第二章读后感（二）真正的思考——变化的可能与固化的恐惧

华德福作为一种西方的教育理念，与中国传统的教育当下的教育体制究竟有何区别？

《三个七年》作为一本华德福的入门书，非常鲜明的体现这种不同。这本书中的知识内容，只需要做一定量的观察记录就可以总结出来。但是，在我所了解的范围内，中国没有原生的书籍探讨这个问题，没有本土化的教育家做过这样的观察，为什么？

因为华德福的教育，承认“孩子”“儿童”是一个独立与成人之外的不同的个体，童年是一个不同于成人世界的世界，自有其存在的价值和运作的规律。在成年之前，这独特的价值和规律，值得成年人回过头来研究。因为这样可以让成人了解孩子，从而让童年的独特性获得尊重，让孩子获得应有的成长的空间。

而中国的教育没有这个传统，坦白的说与武志红揭示的“中国成人在心理上是巨婴”这一事实正好相反，中国的教育传统要求“中国的孩子应该成人”。也许，童年的存在根本不被承认，正是造成国人无法长大的原因。

在中国，大家承认孩子跑得没有大人快，跳得没有大人高，写的没有大人好，算得没有大人准，没有大人懂事会来事。但是并不承认，这是孩子本身的特质。在一个“大人”标准统治一切的国度里，童年只是“不完美”的大人的代名词，虽然不能被抹杀，却最好能够跳过去。因为，只有“大人”才是美好的标杆，所以如果“神童”能够跳过“残缺”的童年直接成为成人，那该是一个多么完美的世界啊。从古代的方仲永，到曾经的少年班，一直到如今的各种“神童”传说，中国的“神童”情结，其实从本质上说明了对“童年”与“孩子”严重的抹杀倾向。

来追溯一下我们印象中的教育典籍，对孩子究竟是怎么样的态度吧。以我个人有限的知识储备，我能够想到的首先是《论语》，然后是《诗经》，再然后是《史记》；再然后是中国文化经历可贵的纯真时代之后，迟暮之年归纳出的《三字经》《百家姓》《千字文》《笠翁对韵》等等。

坦白的说，当年作为教育经典的“六艺”我没有选择，是因为那个时代其实这并非针对儿童的。孔子尚且说“吾十有五而志于学”，可见即使当年的老祖宗也没有想用这些来教育前两个七年的孩子。所以，选择了相对故事性强的《论语》。

中国文化童年期，我选择有代表性的《论语》简要说明。

那么《论语》是做什么的呢？主要内容是孔子的言行和对人生社会的体悟，主要目的是道德教化。以道德教化为主的《论语》从本质上讲，其实是成人读物，并非教育（特指儿童教育）典籍。对于儿童的忽视，在任何文明的早期普遍出现，这是因为尚且无暇顾及，其实很正常。

中国文化的老年期，我选择有代表性的《三字经》。

明清两朝，文化教育已经比较成熟，针对前两个七年的孩子已经有了对应的教师、学校和教授方法。然而，这些教授的目的其实只有一个，那就让孩子更加迅速的成长为合格的大人。所以《三字经》等，在文本的难度上其实是非常适合孩子的，因为些书籍本就是专门为了启蒙而作。但启蒙的目的无非两个：其一，道德教化，基本模式是什么样的大人是好的，孩子们要努力“长成”这样大人，你看隔壁老王家的“小明”才几岁几岁，早已经是非常成熟的“大人”模式了，你竟然还是个孩子，简直太落后了，如孔融让梨。其二，技术传授，比如解决识字问题，提前掌握吟诗作文的韵律技巧等等。

其基本逻辑仍然是，童年是成年不完美的阶段（否定\有罪），孩子是成人不完美的影子（否认其存在的价值）。最好的解决方案，就是从童年开始像成人一样学习，最终成为合格的成人。最完美的捷径——“神童”——生来具备大人的道德境界和技巧能力，不用经过残缺的可耻的童年，因其特别的高效，所以备受推崇。

成长被固化为一条通往成人的独木桥——因为你将来要长成这个样子，所以现在我当然要照着你将来的样子一刀一刀的修剪。因为，过程是固化的重复，那当然是这种重复开始的越早，重复的越多，效果越好。最完美的当然还是“神童”，不用爹妈老师费劲心力的修剪，一出娘胎3D打印一次成型，这是多么完美的事情。如果不行，那就越早开始越好，当然越早开始精雕细琢的越完美，同等时间下，应该能够有更好的“成人”完成度。同等完成度，那当然是越早开始的，越早完工。

从我们古已有之的“神童”传说——甘罗、孔融、王勃、骆宾王、方仲永，一直到现在的“赢在起跑线上”，以及各种胎教早教、加课补习。充分证明了中华文明“有力”的传承，从未断绝。特别讽刺的是“小时了了”的真理，恰恰也是从“神童”典范的孔融嘴里说出的。

依此逻辑，我们其实不用浪费那么多桑叶等着蚕宝宝成型。早早的拿起刻刀，雕刻出翅膀，岂不省事的多？遗憾的是，面对明显的物质世界，我们还没有自大愚蠢到这个地步。但是面对无形的精神与智慧，我们是坚定的认为长得不像青蛙的蝌蚪不是好蝌蚪。

为什么近现代随着文明的发展，西方有诸多针对儿童的研究，诞生了各种各样的理论，而中国却没有（也许是我孤陋寡闻）？因为我们从来就不承认孩子与成人不同，我们一向认为麻雀虽小五脏俱全，所以观察自己格物致知岂不是一样可以解构孩子，何必白费力气？

在二十一世纪的现在，看看我们从幼儿园到高中的大纲与标准，修订更改改头换面不知几何，然而有没有一句话谈到“什么样的孩子适合上学”“什么样的孩子没有发展到上学的阶段”？没有。我们的大纲中有的只是对于智力、体力、能力的不厌其细的划分，对于灵魂的成长只字未提。孩子本身就是大人的未完成品，那连未完成品都不够格的只能是残次品。在一个年龄标准下，一道切下去，切掉的自然可以贴上残次的标签“多动”“弱智”等等，清理到残次品的格子里去。

在《三个七年》第二章中，最让我感动的有两点。

其一、对于什么样的孩子可以上学了，有非常具体的人性的标准。由人的物质外在（形体、表情、动作），观察到了人内在的灵魂，从而非常科学的判断出孩子的阶段。这是华德福老师独有的（也是必须有的）“神技”，而体制内的教育无论是初出茅庐的新人还是经验老辣的高级、特级、超级教师，都少有这种本领。因为这种本领，或许能使孩子受益，却必然是班级学校教学成绩的包袱，是个人专业发展（特指职称）道路上的绊脚石。从而会使教师成为同事团队中的圣母、异类、拖油瓶。

其二、对于孩子上学面临的社交问题，提出了非常明确的判断。曾经红极一时的魏书生老师，也曾经坦诚：即使是在应试教育的高压下，孩子来上学的首要目的也是交朋友，其次才是成绩。而好成绩，恰恰是为了更好的交朋友。然而，我们的教育大纲和标准里可有相关的内容，可以为教师提供一点帮助？在我粗略的浏览之下，确实没有找到。除了一些过五关斩六将，终于悟出了自己独特的教育之道的少数教师中，良心未泯的更少的一部分人，还有多少教师懂得“社交”才是学校教育存在的终极意义？

如果我们不承认灵魂成长的飞跃性，就像破茧成蝶那样有着变化的可能；那我们就只能困守在“他为什么还没长大？”（不像个成人那么懂事，那么会读书，那么会讲标准的英文。。。。。。），这样固化的恐惧里无法自拔。

急于求成的“神童”与无法成长的“巨婴”，正是中华文化可悲的二元悖论，一体两面。虽然，《三个七年》的知识并不高深，但是从繁茂的枝叶，寻向茁壮的根系，你就能发现：其实每一本华德福都暗藏着“变化”的秘密，恰恰是治愈固化恐惧的良药。