2020年春季，在新网师学习中我选修的是郝院长主讲的《人是如何学习的》，感谢郝老师的辛勤付出，感谢郝老师的无私引领。他的教导让我如雷贯耳、受益匪浅，以至于无法一一列举完毕。
在此，我只“展播”自己的最好一次“大过关作业”，算是给自己一个圆满的交代，也是为了能更规范地整理自己的学有所得。
一次作业一万五千余字，我不敢说我学得了什么，但我很自豪地说这才是真正学习的平台，这才是我寻找的“智者”与“高人”！
有效教育教学的几个“必然”
从《人是如何学习的》教育理念下的新启发
“教学”，顾名思义是教师“教”与学生“学”的结合，其是否有效，关键在于“教”与“学”能否相辅相成，达成完美结合，简单说就是教师要会“教”，学生会“学”。
那么，怎样才能更好地促进教师会“教”，才能更好地引导学生会“学”，最终促成教育教学显著成效呢？
从《人是如何学习的》的教育理念所给予我的启发而论，我认为走向几个“必然”是形成有效，乃至显著教育教学的重要趋势。
老师，“必然”是专家型教师
在日常教育教学中，特别是农村地区教师，由于是否学习和自己的工作成败、得失关系不大，所以形成大部分教师不愿意学习。然而，在“不愿意学习”的背景下，要求老师们学习，其效果可想而知。
面对学习他们的态度必然是“应付的”，为了任务而学习，为了不被批评而学习。遗憾的是没有为了学习而学习！
这样驱动下的学习，除了得到一张“废纸”，便无其他收获和意义。回到实际教育教学中来，这样的老师的教育教学工作依然是厌倦地重复着过去，毫无创新。甚至于他们对培训自己的“专家”持有抵触情绪。
我们不难听到这样的议论：把“专家”说成“砖家”；有说专家是吹牛的，有说做专家好（或许言下之意是有很多好处吧）。当然，我认为这样的老师或许之前受到过“伪专家”的摧残，确实如此——伪专家是存在的。
但是，我们自己要善于分辨，善于“随从”。在这里，我不仅要“呼吁”正视教育专家，而且希望我们每一位老师都能成为“专家型教师”。
什么是专家？为什么教学需要专家型教师？
专家型教师指的是在教育教学领域具有专业知识的教师，他们的知识即专家知识具有一定的重要原则及其对教与学的潜在意义，这些专家知识在教育教学中的具体体现及运用便是专家与新手教师的区别之处。（这里需要说明的是，我认为所谓的新手并不简简单单地泛指“新”参加工作的人，凡是对专业知识不够谙熟、知识储备量不足以应对教学、知识程度浅显的人，不论工作经历长短，均应归属于新手行列。）
第一，专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式。
为什么我们在新教师成长中需要专家教师的引领，这便是充分的原因。比如，针对于教师成长中最有效的观课、议课活动，专家能透过学生在课堂上的表现来判断教学效撑起果，能最大限度地权衡、设想任课教师教学知识存在的缺陷，并很快寻找到应对策略，能从教法、学法、知识间的联系等给出理论指引。然而，作为“涉世”肤浅的新手是做不到这些优秀的反馈，新手甚至容易会出现浅表化和框套化，活动中仅仅围绕教态、语言、教学目的、课堂组织等作为简要的观察和评价。新手的评价，容易造成以点概面，他们不善于或者说也没有更多的知识储备来进行深入的“发言”。如果这样的活动没有专家指引，久而久之就变成了一种形式，为了完成任务而开展的“被逼”的、没有提升需求（或者得不到提升）的应付式教研活动。这就是大量倡导送教（送课）下乡、创建名师工作室等教研共同体的根本原因，以此在专家的指导下较提升教师的知识及能力素养。
第二，专家获得大量的内容知识，这些知识的组织方式反映专家对学科的理解深度。
在接受培养、形成专家的众多学习和过程中，专家型教师能收获大量的内容知识，并以之起他们的学科理论体系，这些理论体系的高度和深度决定了专家组织学科教学的方向，决定了学科教学的有效性。
正因为专家型教师需要这样磨练、培养过程。所以，在新教育时代，对教师的培养工作得到了大幅度的重视，师训工作成为教育改革的首要工作。
曾经有过这样的描述：老师要给学生一滴水，自己就要拥有一桶水。而随着教育的不断发展，老师要能教给学生一滴水，所要拥有的不是一桶水，而是要拥有一片大海。
这一片“大海”从何而来？这就需要老师以专家教师的标准要求规范自己，提升自己，更好地去负责，去担当！
随着核心素养的提倡及推进，教师对于知识的理解深度不够，就难以将教学内容进行深度学习，也就难以走向核心素养的教学目标。
就拿我们初中语文这门课程而论，要能深度学习语文知识，作为教师要具有历史、思想政治等横向学科大量的相关内容知识。我在教授七年级下册《紫藤萝瀑布》时，不仅向学生深度讲解了关于“文化大革命”这一段历史及带来的危害，还引导学生深度思考并讲授我们在这样的和平时代，应该怎么面对这一变故、怎样做一名“有用”的人。
如果我对这一相关的历史背景和道德思想没有通过自我提升拥有相应的内容知识，那么我在讲课时就不能以这些知识背景做铺垫，学生也就难以体会和感受《紫藤萝瀑布》的写作意图和作者的思想感情。当然，我以我在这课书中的做法为例不是“暗示”我达到了专家的级别，但至少我相比于比我更新的新手要有这样的知识储备意识。
我曾经也听过学校的更新手教师讲过这篇文章，她的教法令我心惊胆寒：
没有相关“历史”的背景链接，没有对学生的思想引导，就按照语文常识的“字、词、句、段、篇”顺序依次讲解。每一个环节中也产生了相应的学生互动，看似学生也挺积极、“热闹”。但是，在课后的练习中学生反映：老师讲得太快，他们没有思考的余地；老师所讲的作者的深沉的那几句话依然不懂……
我想，学生有这样的反应是正常的、必然的，试想：没有更多的知识储备来设计自己的教学，老师照本宣科地按照相关步骤搬运知识，这样的教学效果是值得反思的。
第三，专家的知识受一系列环境的制约，专家谙熟自己的学科，但不保证会教导他人。
这是一条必须认可的重要原则，否则专家所拥有的认知和知识就会被部分具体的、特设的环境所否定。专家的知识、能力不是万能的，但至少通过众多的科学理论及实践而确立的，它们对教学有积极的导向作用。
很多时候，作为一般教师，在听取专家的理论指导时，抱有的态度是：不切合实际，没有了借鉴的价值和意义。这样的老师在接受培训中也只是完成“任务”而已，没有敬佩专家、向专家“取经”的心态，也就没有“所成”。这类老师如此的心态，或许曾经受到过“伪专家”的“骗”，但执意不遵守专家的这一重要原则，不用理解之心接受专家及专家所拥知识，保守自闭，害人害己。
第四，专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要知识，并能灵活多样地应付新情境。
所有的学习都涉及把理解扩展到新的情境中；学生在得到尊重、受到鼓励的前提下能更能把他们的观点和策略付诸实施，学习因此可以得到提高。就这些教学规律、“需求”而言，专家所经历的、所储备的经验和知识要比新手多得多，因此在教学中的“处理”也就得心应手。
最明显的标志比如有：能否指引学生深度学习；课堂的组织是否顺畅；是否“解放了左手”；是否出现知识性错误等等。
在我们的观课、议课中，越是具有专家的水平，越能判定教授中的知识性错误以及教法的是否科学、合理，新手往往只能从很浅的层次进行观、议。最明显的一个标志是，新手往往不能“解放”左手，即左手永远都是拿着教材或者其他教学用书，眼睛只盯住眼前的书籍，而没有更多地顾及课堂上的学生和其他状况。而专家反之，专家由于能灵活地抽取重要知识和灵活多样应付新的教学情境，所以他们不仅仅解放“手脚”用以表情化教学，而且教授知识也会绘声绘色。
杰出的教学要求教师对学科知识和结构有深刻理解，帮助学生理解学科知识促使学生具有提出探究性问题的能力。而专家对他们所教的学科有深刻的理解，对学生学习这门学科的概念障碍有深刻的认识，对与学生共同交往的有效策略有深刻的理解。所以，要成为一名合格的教师，一名能“掌控教学”、“支配知识”、“调度学生”的教师，拥有专家的“身份”已经成为新时代教育发展的必然。
教育的本质是教书育人，教师不是知识的搬运工，应该是一名最好的知识设计者。要拥有更多的知识，要能深度地教学，更好地走向核心素养，作为教师就应该向专家型教师“看齐”，有了这样的目标就寻找到了自我发展的目标和方向，就能寻找到了完美教学的良药。随之带来的“专家型教师”称号不是一种荣誉，更是一种人民教师的责任和担当，一种美好的良知教育。
学生，“必然”是分层教学
“分层教学”！是不是把学生分成了三六九等？我可以肯定地说“是”。那么，在提倡“民主教育”的今天，在要尊重学生的今天，要关注全体学生的今天，为什么还要“分层教学”呢？是不是违背了教育教学的基本原理？
我认为“分层教学”是合理的，是有效的，是“必然”的。
我先举个《人是如何学习的》一书中的“鱼就是鱼”的案例：
鱼就是鱼(Lionni, 1970)讲的是，有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪长成青蛙之后,便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘，向鱼汇报它所看到的。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。这个故事呈现了鱼根据青蛙对每一样东西的描述所创作的图画：每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青 蛙的描述稍作调整——人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。
这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存。
新知识的建构必须来源于已有知识，对这一教学观的合理引申就是教师需要关注学习者在学习给定主题时随之带来的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释。教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果忽视学生的初始概念、观点，他们获得的理解可能与教师预期的想法大相径庭。
考虑一下教师所面临的挑战:孩子们认为地球是平面的，而教师要试图帮助他们理解地球是球体的。当老师告诉孩子地球是圆的的时候，他们会把地球描绘成一个煎饼, 而不是一个球体(Vosniadou and Brewer, 1989)。如果再告诉他们地球是圆的，像一个球体，他们会从自己的平面地球的观念出发来理解有关球体地球的新信息，把地球描绘成一个里面或顶部像煎饼一样的平面球体，人们站在煎饼的上面。孩子们对地球所建构的新理解是与他们的地球模型相一致的，这个地球模型帮助他们解释人是怎样站在其表面上或在上面行走，球体形的地球与孩子们心理上的地球模型是不一致的。正像“鱼就是鱼”的故事一样，孩子们听到的每一件事都与他们的先前观念融合在一起。
这一教学观或者说这个“鱼就是鱼”案例在接手“新生”教学方面给予我很大的启发。
从中我取得了这样的教学理念：一是放手学生自主学习要注意学生有可能走向的误区；二是既然新知识的建构必须源于已有知识，那么我们在教学新知识时是否建立在了解学生已有知识的基础之上；三是对于新生我们要充分了解他们先前观念。
基于这三点启发，我对日常的一些不容忽视的教学现象做个提示性分析：
一、高一级阶段的教师新教学低一级升入学生时要充分了解班上每个学生的学习情况。
这是一个老生常谈的问题，这就是因材施教的根本依据。但实际教学中很多情况下，教师由于如“大班化”、兼职管理等的原因，不能真正做到了解学生原有认知并对症下药，众多教学依然是我行我素不能顾及学生的接受情况，或者顾及到了也不能去及时辅导、处理。导致学生越来越不懂，教学质量越来越低。我向来认为，作为教师抱着“有效无效责任尽到”的思想去完成自己的任务，还不如把心思放在个别辅导上，那怕教学内容不能圆满完成其成效也会比前者显著。
二、正因为学生的“已有知识”、前概念对其后面的继续学习起着决定性的作用，所以“高低级”教师在教学中的首要出发点是“怎么帮助学生牢固建立所学知识”。低阶段老师要首冲其行，而高阶段的老师也不能一味推责，都要设身处地地担起赋予学生牢固知识的职责。比如，初中语文教师也避免不了“从头”教学生汉语拼音的问题。反过来想一想：学生从小学不太会升入了初中，我们初中老师总不能再让他回到小学学习。所以对于这些学生我们宁愿慢，也要尽我们所能。从这一点看，我非常赞同“分层教学”理念。
总之，不同的学生前观念、已有知识不同，我们在教学中要引导并积极做好因材施教。若全国大多数学校、班级都能实现小班化教学，这一矛盾问题的解决又有了一个良好的平台。
当然，也只有“分层教学”，才能“区别”对待；只有“区别”对待，才能兼顾学生的个性；只有兼顾到学生个性，才是好的教育。
刻意练习，“必然”是天才的最佳秘诀
我们常常能在教育教学和生活中听到：某某学生怎么聪明；某某家小孩怎么听话，并把这些“聪明孩子”、“听话孩子”和天才拉上了等号。
然而，这些孩子的听话、聪明并非天生的，所谓的“天才”，其最佳秘诀是“刻意练习”。
美国佛罗里达州立大学心理学家安德斯.艾利克森和罗伯特.普尔在他们的著作《刻意练习：如何从新手到大师》一书中归结到，要创建更多的心理表征必须通过“刻意练习”。他们提出的“刻意练习”法则，甚至推翻了我们所认定的“天才”的存在。国际象棋大师、完美高音莫扎特等等所谓的“天才”，无不经历了大量的“刻意练习”。
看来投入大量的时间和精力进行“刻意练习”才是天才“秘诀”。这不由得让我想到，前两天再读《人是如何学习的》这本书时重温的关于教学的“新”理念：“新知识的建构必须来源于已有知识”；“教师必须深度地教授一些学科知识，提供相同的概念在其中运作的许多范例和提供事实性知识的坚实基础”......
然而，在现实的教学中学生的已有知识并不牢固，深度学习也不够，导致于学生在学习及运用中顾此失彼。可以说，没有创建更多的与之相关的心理表征。
这一问题怎么解决呢？如果我们教的孩子都不是天才，或者你认为根本就没有天才存在。那么要让学生拥有牢固的“已有知识”，就必须进行刻意练习，达到熟能生巧的地步。
在进行“刻意练习”时要和“天真的练习”区分开来，必须是“有目的练习”才能称之为“刻意练习”，即：有定义明确的特定目标、专注、有反馈、需要走出舒适区。
老师就应该针对教学的知识点给定学生明确的目标，指导学生专注练习，并带领学生进行反馈。这样的教学就更为符合建立良好的知识结构，也就创建了更多的心理表征。但是，在教学过程中，我常常发现（以我们地区的语文教学为例）：语文老师每节课的教学目标不明确，或太广或太窄；不关注学生学习过程中的专注度；不对教学内容和知识点进行时时的反馈。
类似不良教学现象的产生，主观上讲有着老师不可推卸的不尽责或者教学技能不足的问题，但客观上讲“时间”也是不可忽视的一个致命因素。
没有足够的时间，何以创建高“质量”心理表征？
建立牢固的“已有知识”、进行“深度学习”、创建高质量的心理表征，我认为时间的投入更为关键。我为什么推卸自身的因素，寻找时间的原因呢？因为23年的初中语文教学经历，随着教改推进以及迎检工作的“复杂性”，特别近五年来，我感觉对于语文教学可谓精疲力尽，收效甚微。
就拿我们县区域为例（或许其他地区与我们不尽相同），我算了一笔“时间账”。
初中语文课程量从初一到初三有点不同，但每册平均安排了22篇课文，每个单元后面有一个综合训练共6个活动，通常老师自主安排作文辅导每个单元一次共6次。（其他相关知识讲解忽略不计）
这样下来，我们语文教师每册需要讲解的内容就有“22+6+6”之多，有精讲的现代文，有十篇文言文和十首古诗词的学习、鉴赏，有六次活动，更有师生最头疼的六次写作辅导。若要在每个部分的学习中让学生建立牢固的已有知识、进行深度学习，从而创建更多、更高质量的心理表征，岂能通过两三个课时就能达到？
而，我们所能拥有的课时呢？除去法定节假日，每个学期最多有十五周，每周语文讲解课时不超过6课时。这个算法没错，我们能拥有的语文教学课时就是100课时不足，这远远比国家的课程设置都还超出了呢！事实就是，我们得用不到100课时，来教学32个教学内容。当然，有少部分课程是自读课文，不顾这些自读课文讲解，我们却要引入其他的课外经典阅读，也同样需要时间。
比如，上学期我教学说明文单元，在学习本单元四篇范文之前我就利用了近四节课的时间“强化”了说明文的四大基础常识，从抓住说明文的特征，到分析说明方法及作用等等，可谓说让百分之七十以上的同学基本掌握，才能有效促进学习范文。虽然如此，但还是在课文中运用时绝大部分同学出现问题，特别用以分析具体语境中来归纳说明方法使用的作用。如果抛弃我的教法，学生不够卖力的原因之下，应该更多地承认，指导学生构建更多有关说明文的心理表征不太到位。
所以，我们为了“争取时间”会自以为是的“精简课文”，自以为是的挤占其他科目的时间，自以为是的把阅读课安排在周末......或许也自以为是地减去了学生该深度学习的知识点，减去了学生该创建的相关心理表征。
更为可怕的是，如果语文老师是班主任，是学校中层及以上领导，是相关管理员，由于种种材料缘故，近五年来被耽误的课程现象会更多。
很多时候，我都会自责地询问自己：我究竟教会了学生什么？我究竟怎样做才能更好？
客观的东西是难以改变，甚至改变不了的。
感谢遇见《人是如何学习的》，感谢遇见《刻意练习：如何从新手到大师》，它们赋予我“已有知识”、“深度教学”、“心理表征”等相关教学概念，我清晰了自我的不足，找到了调整教学的思路。
基于“心理表征，我该怎么加强语文教学？
首先，运用众多心理表征的相关概念和案例，调整自己的教学。
在教学中，随着学生年级的增加，对基础知识掌握程度欠缺，每年由于重新分班导致学生的不一致性，所以会自觉或者不自觉地取舍教学中的相关内容。这样的做法，符合了因材施教，但违背了学生的认知。我将进一步提炼教学重难点，尽力帮助学生建构更多的心理表征。哪怕缩减更多的自读课文，也要足够地指导学生进行深度学习。
其次，有效制订计划。
依据心理表征建构的方式方法，充分、合理制订自己的教学计划。同时指导学生制订因人而异的学习计划，在计划的指引下，督促自己有效进行学习，积极、合理运用学习时间。
最后，在“挤时间”上下好功夫。
这里的挤时间不是“非法”挤占其他科目的时间，占据午休和晚休。很多时候，很多课堂，很多的时间，或许在我们的运用中变得很无效。心理表征创建的刻意练习警示我们，必须珍惜并运用更多的时间加以练习，否则，创建的心理表征难以多数量和高质量。所以，在这样的课时安排下，在这样的学生减负号召下，我能做的就是“挤时间”，让有限的时间更为有效。
四个中心，“必然”是设计教学环境的重要视角
我们常常会说：良好的教育教学需要以一定的学习环境作为基础。那么，什么样的学习环境有益于教育教学呢？
有效的学习环境设计包含四个视角即学习者中心环境、知识中心环境、评价中心环境和学习共同体环境。
1.以学习者为中心学习环境着重强调尊重和理解学生先前经验。
一切的学习都应该建立在学生已有知识的基础之上，否则难以顾及学生面对新信息会怎样，不能预测学生真实反应。
因此，在日常教育教学中，作为老师就应该以学生为中心，放下自己主演的角色。不能用自己的猜测代替学生的真实反应，一切的教学行为都应充分考虑学生知道什么，想学什么，估计会怎样做，而不是一意孤行地引导学生走教师设计好的“死套路”。
教师还应明确并试图多帮助学生将他们先前知识和当前学习任务联系起来。在这一过程中，教师们面临的困难很大，因为他们并不了解每个学生的生活经历，很难准确“判定”学生的学反馈。
由此看来，学生能否很好地学习新知识，取决于教师在教学中是否有效理解学生的先前经验，包括生活经历。这样准确把握了学生懂了什么，还不懂什么，从而有的放矢进行教学才是最关键的。教师不能想当然地给予学生“懂”与“不懂”一个思维假定，要从学生的真实情况出发，对症下药。
2.以知识为中心的学习环境强调教学始于学习者现有知识和能力成度，而不是简单地将学科内容的一些知识呈现给学生。一切新知识的构建都建立在已有知识的基础之上，在已有知识的理解和记忆下找到新旧知识的链接点，这样才有利于学生在教学中学会找到自己的方向而不至于迷失方向。
然而，面对众多的教学内容，在极为有限的教学时间内要求完成一定的“任务”，所以教师们往往不顾及学生学习中的“知识中心”这一主体要素，甚至于出现“赶课”的不良现象。对于学生学习，这只会是有害而无益。或许这一部分教师抱有的心态应该是“有效无效责任尽到”。
当然，这样的教学作为可能更多的是由于学生的学习积极性不强，教师再多的启发和用再多的宝贵时间也增进不了学生的已有知识，这样的典型的“不学”是难以应对的教学难题。
因此，很多情况下教师面对之后的教学任务，哪怕知晓学生的现有状况也未免会选择停下来等待建构更牢固的已有知识。所以，对我而言我又不得不花费更多的时间去“整顿”学生的朝前意识，引导学生积极主动地建立更多的已有知识。
3.以评价为中心的学习环境强调形成性评价和终结性评价两种方式。
形成性评价涉及到将评价（通常是在课堂教学情境中使用）作为改进教与学的反馈信息来源；终结性评价则主要测量学生在某些学习活动结束时已经学到了些什么。
举个简单的例子，比如针对演讲活动，最后的评分和名次是终结性评价，如果要是这一次演讲活动更有意义，那么在训练过程中教师对手稿、为演讲所做的准备稿的指导与评论等的形成性评价才是最重要。
但是，由于各地各校的环境及教育者意识的不同，往往出现更多的只注重结果（终结）不注重过程（形成）不良教学行为。甚至有的地区还出现无视上级主管部门要求强制执行的形成性评价管理，以应付或者“照顾”的方式评定学生的形成性评价。
当然，要实现良好的评价实践要求改变很多教师、学生、家长对有效学习模式的看法。特别，很多由老师所做的评价过分强调了终结性评价的意义，如以成绩的好坏进行评价。为杜绝这一点终结性评价带来的不良后果，所以在改作业、综合素质评定、考试等活动中，主管部门要求以等级制进行评定。但是，在实际的教学中，无形的“魄力”促使老师又自觉地把等级转化为分数。
4.以共同体为中心的学习环境强调学生、教师和其他有兴趣的参与者共同分享重视学习。
俗话说：好的教育需要勤奋学习的学生、通情达理的家长和认真负责的老师三方在良好的环境包括社会环境、校园环境等中协同努力。学生环境犹如班集体的建设和学生间的交往；教师环境犹如教师积极向上的榜样力量。此外，还有家庭教育环境。
这里，我重点提一提家庭教育环境对学生学习所取的关键作用。学生学习、生活、成长的所处环境中的时间分配表明，学校教育再好也只是家庭教育的补充。家庭成员表面上不有意识地关注学生学习、起不到教学的作用，但是他们实际上在为孩子提供学习的资源、创设具有学习意义的活动、与社区建立联系等等。
然而，在现实的教育教学中，家庭教育往往被忽视，使得学校教育显得孤立，力不从心。
在学习环境设计中，综合考虑上述四个视角便会使之行之有效。需要强调的是有效学习环境设计的四个视角之间是保持一致的，它们之间本身是相互交叉和重叠的，相互影响的。只要能保证它们之间的一致性，学生的学习无论是在校内还是在校外都能得到促进和提高。
迁移，“必然”是教育教学的主要目标
学校教育的一个主要目标是为了使学生能够灵活地适应新的问题和情境而做准备。记得上一个星期的一堂语文课上，我把不会翻译文言文就不会做题比作要求三角形的面积却没有记住相关公式。不巧的是全班56位同学还真只有五位同学知道三角形的面积公式并会运用。
我似乎有些惊讶：或许由于我二十多年没有涉及数学教学吧，或许由于现在的学习目标里不要求记住这一知识点吧？我更希望的是这些知识点在现在进步的社会中并不需要。但是，我似乎也有点失望，真不想打击他们，既没有掌握应掌握的知识点，更谈不上将其应用于新的问题和情境中。甚至于达到仅仅是换一下数据，题目毫无变化，学生就不会了的地步。这样的学习好失败，更不用期待这些学生步入社会后能应用得多好，诚然在这里我也期待学生们到社会后能根据自己的真正所需不断地再次学习和成长。无论是在校学习，还是步入社会学习，学而不用更不会形成自己的一套“应用模式”是一种失败的学习，没有了学习“由此及彼”的迁移，把知识固守在自己的“死脑筋”里，等于没有学习。
什么是学习迁移？
学习迁移就是把一个情境中学到的东西迁移到新的情境中的能力。比如，上述所提的三角形面积计算问题，学生要做到把在书本中学到的三角形面积公式应用到各种各样的练习中，并把练习中的知识应用到实地的测量中。
学习迁移的定义最初由桑代克提出，他将学习迁移定义为先前学习对后继学习的影响。现代教育心理学家一般把学习迁移概括地定义为：一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移的不同分类方法有：按照迁移的性质可以分为正迁移和负迁移；按照迁移的方向可以分为顺向迁移和逆向迁移；按照迁移的内容分为一般迁移和具体迁移；按照迁移的难度可以分为水平迁移和垂直迁移。
由此可见，在教学中我们要按照迁移的类型指导学生学习每一个知识点，注重深度地练习每一个知识点的迁移类型，这样就能做到“熟能生巧”，这样无论新问题和新的情景如何复杂，学生也能将知识学以致用。这样才能达成学习的最终目的。
介于这样的学习理论，“形式训练”并不可取
形式训练说是最早的一种学习迁移理论，源于德国心理学家沃尔夫(Woiff)所提出的官能心理学，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。例如，利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
形式训练说认为迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。
形式训练说认为，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。
形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。
形式训练说上述理论中出现的“自由”、“自动”、“无形中得以加强”、“迁移无条件”等观点相对于后期研究的人是如何学习的成果是相矛盾或者相反的。
就个人粗浅的学习所获来看，比如形式训练说的“官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用”的结果正好与我们现在人类学习中达成学习迁移的方法是相反的，试想：不注重内容而只注重形式的练习以及由此而形成的技能怎么能在另一种新的问题和情境中能更好地加以应用呢？
又如形式训练说的“学习迁移是无条件地发生”的观点正好与本书作者研究结论是相反的，本书作者表明：学习迁移不是没有条件，而是有众多的因素在影响着学习迁移发生。
是什么妨碍学习迁移的发生？
妨碍学习迁移发生的主要因素有：
第一，对原来学科的掌握程度。
初始学习不达到一定的水平迁移是不会发生的，这是显而易见但又经常被人们忽略的事实。说的在通俗一点就是指对先前学习的知识掌握程度不够，就难以接受后继知识的学习并加以更好的应用。
比如，数学科目中的各种图形面积的求算，在学生没有掌握图形的“高”的相关知识（特别是钝角边的作法），那么所有的“底乘以高”的问题对他来说都是未知，就谈不上将面积计算公式迁移到解决实际问题中。
在我的语文教学中，每三年接手一届新生，面对不少识字基础比较弱的学生，我往往是束手无策，因为在基础的一个底子——识字对他们来说都无法交给，其中最主要的原因的他们对先前的“拼音”都没有掌握。不会拼“拼音”，在字典里翻到又能如何？很多时候，在他们专心听课的过程中，用其他熟悉的“字”来标注“拼音”时，我很好笑又好气。
不管是任何科目的学习，不管做任何事，“基础”的掌握是极其重要的，对原来学科和基础的弱势，影响了后继学习，影响了迁移的发生。
第二，理解与记忆
学习迁移受理解性学习的程度的影响，而非仅仅靠记忆事实或墨守成规。一个人的理解力对他的迁移来说非常重要。我们都知道，记忆在学习层次中是很“浅显”的、表面化的。俗话说：读万卷书行万里路，这就是更多地理解知识并应用知识的意义，相对来说也许说：读一卷书行一里路！没有更多的理解性的知识储备，是难以在复杂的新问题和情境中加以迁移应用的。比如初中语文中的作文教学，其标准主要依靠“中心、语言和结构”，作为学生对这些标准没有较深的理解仅停留在词义的表面记忆，那么“什么是中心突出呢”、“什么样的结构才叫完整呢”、“什么样的语言才叫有没完整呢”......所以，没有理解就不可能形成比较牢固的知识链，没有这些知识链的链接就难以做到学习知识的迁移。
第三，学习时间
实事求是地看待学习复杂学科所需要的时间，这点很重要。知识的识记——理解——应用需要足够的时间来完成，没用足够的时间就难以建构更多的表征，难以形成知识体系。
最近写了一篇短文，目的是通过用这种“不负责任”的寻找原因的方法，呼吁我作为一名语文期望能拥有更多的教学时间，文章大体是这样的：
建立牢固的“已有知识”、进行“深度学习”、创建高质量的心理表征，我认为时间的投入更为关键。我为什么推卸自身的因素，寻找时间的原因呢？因为23年的初中语文教学经历，随着教改推进以及迎检工作的“复杂性”，特别近五年来，我感觉对于语文教学可谓精疲力尽，收效甚微。
就拿我们县区域为例（或许其他地区与我们不尽相同），我算了一笔“时间账”。
初中语文课程量从初一到初三有点不同，但每册平均安排了22篇课文，每个单元后面有一个综合训练共6个活动，通常老师自主安排作文辅导每个单元一次共6次。（其他相关知识讲解忽略不计）
这样下来，我们语文教师每册需要讲解的内容就有“22+6+6”之多，有精讲的现代文，有十篇文言文和十首古诗词的学习、鉴赏，有六次活动，更有师生最头疼的六次写作辅导。若要在每个部分的学习中让学生建立牢固的已有知识、进行深度学习，从而创建更多、更高质量的心理表征，岂能通过两三个课时就能达到？
而我们所能拥有的课时呢？除去法定节假日，每个学期最多有十五周，每周语文讲解课时不超过6课时。这个算法没错，我们能拥有的语文教学课时就是100课时不足，这远远比国家的课程设置都还超出了呢！事实就是，我们得用不到100课时，来教学32个教学内容。当然，有少部分课程是自读课文，不顾这些自读课文讲解，我们却要引入其他的课外经典阅读，也同样需要时间。
比如，上学期我教学说明文单元，在学习本单元四篇范文之前我就利用了近四节课的时间“强化”了说明文的四大基础常识，从抓住说明文的特征，到分析说明方法及作用等等，可谓说让百分之七十以上的同学基本掌握，才能有效促进学习范文。虽然如此，但还是在课文中运用时绝大部分同学出现问题，特别用以分析具体语境中来归纳说明方法使用的作用。如果抛弃我的教法，学生不够卖力的原因之下，应该更多地承认，指导学生构建更多有关说明文的心理表征不太到位。
所以，我们为了“争取时间”会自以为是的“精简课文”，自以为是的挤占其他科目的时间，自以为是的把阅读课安排在周末......或许也自以为是地减去了学生该深度学习的知识点，减去了学生该创建的相关心理表征。
更为可怕的是，如果语文老师是班主任，是学校中层及以上领导，是相关管理员，由于种种材料缘故，近五年来被耽误的课程现象会更多。
很多时候，我都会自责地询问自己：我究竟教会了学生什么？我究竟怎样做才能更好？
记得有这么一句通俗的“道理”：成功=时间+汗水，两个要素是相互相成的，成功的学习需要时间的大量投入。这里，我也不妨高举一下对有的地区的“变味”的“减负”，好似学校切实减负了，却把负担增加到孩子大量的校外辅导培训，正所谓得不偿失。
第四，超过“任务所规定的时间”
不同的使用时间的方法所产生的学习和迁移效果不一样。对何时、何地如何运用所学知识的理解可以通过反例的运用而增强。适当安排一些反例能帮助人们注意先前没有注意的新特征了解哪些特征与这些特定概念相关或无关。大量的研究得出这样的结论：通过帮助学生；了解他们学习过程中所获得的潜在迁移含义，迁移得到加强。
第五，学习动机
动机影响到人们愿意投入学习的时间。尽管外部的奖赏和惩罚对行动产生明显的影响，但最关键的是激发学生的内在动机。学习科学认为，诱发动机主要由“任务的难度”和“社交机会”而决定。
为了诱发和维持动机，挑战的难度必须适中：太容易的任务使人厌烦；而太难的任务让人产生挫折感。这样的学习理念，给教师的教学提出了极大的挑战，也因为这样的理念所以才有了“分层次教学”之说。前拥知识不同、原有知识不同，对问题的接受和分析能力不同，学生解决问题的能力也有所不同。所以，面对我们的学生，特别大班化环境中的学生，要充分地考虑激发起学生的学习动机，在布置问题上就是一个大问题，做到分层次布置讲解有较大的环境因素在阻碍。所以，在优质教育发展的号召下，首先解决大班额化显得极其重要。人数越少，越能构建激发学生学习动机的众多“问题”。然而，值得担忧的是，我们几乎做不到不层次布置，导致问题简单时浪费了很多“已懂”学生的宝贵时间；问题有一定难度时促使了众多学困生产生了巨大的挫败感，甚至学生厌学，最终辍学。
社交机会也影响动机。这一点的体会，这十年来，我一点不陌生。在现在的“开放式”教学年代，在现在的走在未来学校的先进教育年代，处于安全问题等的原因封闭式的管理是极其有害的。这就封杀了学生了解外界发展的机遇，仅仅靠老师的课堂讲解，学生能体会什么？没有学生的在老师引导下的良好的体会，学生就不能了解社会的需求，甚至很多学生压根分不清“好坏”。所以，“走出去、请进来很重要”，所以新教育实验的“聆听窗外声音”和“建立数码社区”有着极大的发展前途和魅力。当然，近年教育部提出的“研学旅行”更是做好的社交决策。在这样的环境中，就能更好的激发学生的学习动机，这样的通过学生的亲身体验自己自觉激发的学习动机才是教育真正的需求。
第六，影响学习迁移的其他因素
影响学习迁移的其他因素包括：
1.情境
初始学习的情境也会影响到迁移，人们又可能在一种情境中学习，但是却不能迁移到其他情境。我们教师避免这一因素的常规做法是尽量做到引导学生对知识点能“举一反三”，以达到生能生巧。
2.问题的表征
通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，也可以提高迁移的能力。这里需要老师引导学生进行有计划的刻意练习，形成更多的有意义的信息模块。
3.正迁移与负迁移方法
即把迁移看成是一个动态的过程，教师要指导学生并对知识进行多方面的“正迁移”和“负迁移”。比如，从教会学生骑自行车迁移到学习骑摩托车，这就是正迁移，类似于我们教学知识的横向发展，由此及彼；那么，负迁移就是反之的纵向发展，通过引用与原知识运用相反的事例，帮助学生“正反”对比性学习，加强学生的理解和记忆。
4.迁移与元认知
帮助学生充分意识到自己的学习角色，这种方法能促进迁移。让学生明确自己是学习和活动的主任，学习任务的完成需要自己亲自完成。在这一过程中，教师还要帮助学生充分认识学生所充当的每一个角色，并指导每一角色具体做法，让学生更多地体验扮演角色中的成就感，习得知识。
如何增强学习迁移？
根据初中语文教学的实际目标和学习内容，结合学生的学习情况，我认为促进学习迁移的教学策略有：
1.研发校本课程，改革教材内容，促进学习迁移
“研发校本课程，改革教材内容”要求及实施方案提的不少，但由于教师理念、教学水平等各方面的原因，一直停留在纸上谈兵的层次，没有适用于本地、本校发展的校本课程。教学仍旧按照教材、依据教参地“照本宣科”，层次这不明、重难点不切合学生学习基础等实际，教学时间掌握不当，学习练习不科学。
因此，只有研发因地制宜的校本课程，改革教材内容，切合学生实际进行教学，才能有效促进学习迁移。
2.合理编排校本教学内容，促进学习迁移
教学内容的构成要素要具有科学的、合理的逻辑关系，能体现事物的各种内在关系。要有整体性和紧密的练习性。我认为虽然初中的六册教材，根据年级的不同，不同的册次重难点有所不同。但知识是一个整体，在内容的选取和讲解中要前后一致，相互补充，不能隔离开来。这就要需求教师，要熟练不同年级中出现的相同知识点之间的练习和教学要求的层次性，不能将知识隔离开来。否则，初一学的，初三在提及，或许又是从头再来。
3.教师教给学生学习策略，提高学习迁移意识
教师在教学中要重视引导学生寻找新旧知识的共同点，做到对比性教学，归纳知识经验的原理、法则、定理。以促进更有效的迁移。
总之，学习科学告诉我们：学习是原有经验的迁移，学习迁移的发生是以人们带到学习情境中的知识为基础；新知识的建构是建立在原有知识的基础上，所以，我们老师要依据学习迁移发生的众多因素，创造性“迎合”教学环境，最大限度地促进学习迁移的发生，即学以致用。
教育的对象是人，灵活多样的人；教育是复杂的过程，教育也是慢的艺术。要促进教育教学的有效性，达成上述的“四个必要”极其重要。在复杂的社会环境下，在新智能时代背景下，为了教育的不断发展，要做到的“必然”还很多很多，老师们需要革新的知识、认知也很多很多。在多变的环境里，不变的人类只有学习，不断地学习，才能处于“不败之地”。
参考文献：
1.[美]约翰D布兰斯福特等编著《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》，
2.[美国]安德斯.艾利克森，罗伯特.普尔著《刻意练习：如何从新手到大师》。
