人类理智发展史某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。

一、“知识”概念的重建与课程创新

1.知识是什么？

知识是由学习者主动建构的，不是游离于认知主体之外的纯粹客观的东西。从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。从历史发展看，国际心理学对知识习得的研究大体经历了三个里程碑。

第一个里程碑——行为主义。在行为主义研究中，知识是行为的单位，作为系统化的刺激反应链接的集合为其特征。所谓知识的习得，就是基于经验而形成的刺激反应的链接。

第二个里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为，所谓知识习得，一般指旨在掌握理解概念、掌握推理与问题解决的能力，而构成信息的意义网络结构的过程。

第三个里程碑——建构主义。在情境认知心理学研究中，知识是每一个人同周遭世界的交往之中加以把握的。知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。

2.知识习得的特征

基于新“知识观”的课程创新，其“知识习得”究竟有哪些特征？

第一，强调知识的经验基础。知识的主体在于知识的意义，知识的意义由经验所构成。经验知识经过不断类化、归纳、集结而建构了各种知识，就其外在表征而言，则成为分门别类的学科知识。这些知识是人类文明的指标，也是人类重要的资产。学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式，这就是所谓的经验主义知识观。

第二，强调知识的建构过程。经验虽然有助于知识的形成，但知识不等于经验的积累。建构主义兼顾经验主义和理性主义，前者强调知识以经验为形成知识的素材，而后者强调与生俱来的理性作用。通过理性作用才能使经验转化为知识，而这种理性作用即知识的建构活动。在建构主义看来，知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而得。知识是学生主动建构的。

第三，强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际之间的多向的持续的沟通过程。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的，个体知识的发展也是在众多人的贡献与协作之下促成的。

知识习得的特征为课程创新提供了理论基础。强调了“知识习得”的三层含义：知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；知识（意义）习得不是被动灌输，而是主动建构的；知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。

教学是引导学生主动建构知识，而不是灌输现成知识给学生。知识不是客观存在的真理，而是建构于个人头脑之中的主观经验。知识是经由学习者与他人磋商互动的社会建构。

二、“学习”概念的重建与课程创新

广义的“学习”是指通过同环境的交互作用而掌握新的行为方式的过程。单纯基于生活经验的学习存在两个问题：一是靠有限的生活经验要掌握日后社会生活所必要的知识技能是困难的；二是靠生活经验所获得的知识、观念往往是错误的，如何加以琢磨和修正是一个问题。

1.学习是什么？

学习是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特征可概括为：

学习即行为变化。传统心理学常常把“学习”界定为“行为的变化”，从行为主义到认知主义再到建构主义的学习探究史，体现了变化的基本趋势：由关注外部行为到关注内部心理，再到关注人的心理与环境的交互作用。即由关注行为的外部条件，到关注行为的内部条件，再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连接与互动。

学习即意义形成。人文主义心理学的“学习观”重视学习主体的经验，认为学习的本质在于“意义”。“学习”被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。“意义”分为社会意义与个人意义。

学习即生存的感悟。心智以两种方式起作用。一是实质性思考，运用语言文字、图象等理解世界；二是外在的行为，在运算、书写之中把握世界。

学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，应当是“智慧的对话”。“没有了对话（dialogue），就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”

学习即文化性实践。课堂教学要形成三个维度的意义与关系的对话实践的过程。第一维度是同教材与客体的对话，形成认知性（文化性）实践。第二维度是同他人的对话，形成人际性（社会性）实践。第三维度是同他人的对话，形成人际性（伦理性）实践。

三、“课堂文化”的重建与课程创新

1.什么叫“学力”？

学生在学校教育过程中，借助学习所掌握的智慧能力。在国际教育界，对于“基础学力”的界定大体有两个侧面。一是“实体性侧面”，这是通过考试之类的手段容易测定的“显性学力”的侧面；另一个侧面是“功能性侧面”，这是思考能力、学习动机之类的学力的智慧运作侧面，或者说是“隐性学力”的侧面。

如何看待“基础学力”，如何把握“学力结构”的问题上，大体出现过三种立场。第一种立场，把学校里传授的知识技能的内容视为学力内容。第二种立场，重视问题解决能力和态度、价值观甚至于知识技能。第三种立场，并不归结为知识技能，也不轻视态度、价值观，而是力求整体地把握学力的结构。

课程创新的根本出发点是要求得每一位学生的发展。新课程标准规定了各个教育阶段里应当达到的内容标准、成就标准和机会标准。体现新课程的教育目标可以区分为三类。一是“达成目标”——从什么是应当扎实地习得的试点出发制定的目标，诸如九九口诀。一般多以“能够……”来表述。二是“方向目标”——是指总体成长方向的目标，诸如锲而不舍的钻研精神。一般来说，知识、技能之类的实体性学力，容易用“达成目标”表述，思考力、判断力或是动机、态度之类的功能性学力，容易用方向性目标表述。三是“体验目标”——并不直接表示学生的变化，而是以经历某种体验并以体验本身作为目的的目标，诸如参与社会服务劳动。

2.什么是课堂教学

课堂教学的实践可以理解为由三种范畴构成的复杂的活动，第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认知形成与发展的活动范畴。第二范畴，构筑介于教与学的认知活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的关系中构成的。

课程创新背景下的课堂教学改革的核心课题是，把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。“课程”概念理解经历了四个关键词的演进过程：“预设→生成→预设和生成→预设为了生成”。

课程创新的前提条件是“概念重建”，以获取新的灵魂。

2018年1月14日