-  阅读书目：《阅读经典：美国大学里的人文教育》徐 贲

- 关键词：人文教育的操作

前天听Jovi谈到了《阅读经典》这本书，一直对于文理教育很好奇，所以立马从网上找到了这本书，带着自己的问题，早上的时候就把一本书翻过去了。整本书，第一部分是课堂实施的特征和程序介绍；第二部分是示例；第三部分以及后面更多的是原理介绍，以及散论。

我感兴趣的点更多的在于实施的问题：

- 人文教育在美国大学中具体是如何实施的

- 里面提到的批评性思维和交流的思维具体是如何在课堂培养和实施的

- 在课堂上的讨论以及对话具体的程序和情景是怎么样的

因着这三个问题，摘录一部分书的内容作为指引（配图是整理的思维导图）：

1

与通识教育的专业课程不同,人文教育的核心课程（经典阅读和写作）没有专门的领域知识,而是有自己的三个主要特点：一、它强调的是以思考（thinking）、理智（reason）、判断（judgment）能力为主要特征的智识,不是某种领域知识；二、它要求学生进行以"常识"（common sense）和"普通知识"（common knowledge）为本,以亲近智慧为目标的知识活动,不以积累和提高专门知识为目的；三、它的"知识"产生于"对话",而不是"传授",在运用知识时重在说服的过程,而不是最后的真理,因此特别与公共说理有关。

通识教育不能代替人文教育,这是因为,人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输（通识教育的目的仍然是补充学生专业知识之外的专门知识）,而是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的,对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。

2

英国哲学家尼古拉斯·麦克斯韦（Nicholas Maxwell）写过好几本讨论大学知识的书,他提出,大学需要以提升"智慧"来代替单纯的"知识"积累。智慧又可以叫作"智识",是一种特别需要由价值和意义来导向的求知过程,其目的是认识处于物质宇宙中的"人类世界",帮助学生探究并认识人类世界的丰富性、生存意义和人生价值。

智识的导向可以帮助我们区分技能性的知识与体现人类价值的真正知识（智识）。例如,电脑传媒技术知识必须在道义价值的指引下才能成为一种真正有意义的智识。

互联网时代的学生们最需要学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力,而不仅仅是获取被叫作"客观知识",其实不过是唾手可及的现成信息。从培养这种能力为宗旨的人文教育因此变得比任何时候都更为重要。专业教育可以告诉学生"是什么"和"怎么做",而人文教育则告诉他们"应该怎么"和"为什么"。唯有如此,学习才能从"求知识"提升到更有意义和更高一层的"求智识"。

3

在我任教的大学里,授人以渔的人文教育教学大纲有着比桑格的建议更为具体、系统、全面的规定。人文教育包括两个相互联系但有所区分的部分。第一是课堂讨论（集体知识活动）,第二是写作（个人独立的知识行为）,这二者都以阅读为基础,包括对文本提问、分析、理解和释意、评价和批判等等。人文教育高度重视经典阅读与写作这两门课的紧密结合,这两门课都不属于专题知识课程（smallject courses）,都是从授人以渔为目标的。这体现为具体的教学目标要求。例如,这两种课程共同的学生写作要求分为"批判思考学习要求"（Critical Thinking Learning Goals）和"交流能力学习要求"（Communication Learning Goals）。学校的教学纲要对此有具体说明。

批判思考要求指的是,"理解和获取知识所必要的批判思考,包括分析、综合、评估。为此,学生要学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题,如何在展开说理的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。两门写作课的顺序帮助学生们在面对多种不同观点时逐渐提高可靠的判断力,并为他们提供一个论坛,让他们能够对说理论证的不同部分有批判性的思考"。具体要求有三条：一、对论点和主张寻找、辨认正反双方的证据,二、对论题提出有意义的问题：三、发现、评估论证中没有道明的假设,并对此有所应对。

交流能力要求指的是"增强学生的写作交流能力。只有当一个人能够与他人有效交流他的知识时,他的头脑才是真正自由的。学生们要发展交流技能,认识到语言形成思想和经验的力量,学会逻辑、清晰、独创地写作和说话"。具体要求有四条：一、能辨认和写作通畅易懂的文章,其特征是清楚细致的组织、连贯的段落和正确的句子,二、有效书面交流要考虑谁是读者和交流情境,三、言之有据的说理,论述清楚有力,论题集中有序,四、在写作过程中提高智识和增强对复杂想法的分析理解能力。

4

智慧结合了真实的知识与好的价值,美国哲学家罗伯特·凯恩（Robert Kane）在《伦理与寻求智慧》一书中指出,古典意义上的智慧包括两类相互结合的问题,第一类问题是"什么样的事物具有客观的真实,为什么?"第二类问题是"什么样的事物具有客观的价值,为什么?"对于求知识的人来说,第一类问题更重要一些,对于伦理研究者（他们寻求的是意义和价值）来说,后一类问题更重要,对于亲近智慧的人们来说,这两类问题同样重要,但后一类问题对于开发智识更必不可少。

知识在现代社会和现有大学教育中被分割成相互分离乃至相互隔绝的"学科知识","真实的"和"有价值的"也被人为地切割分离了。有专业知识的人被误以为就是有智慧的人。在这之前,只有那种对人类具有综合认识能力的知识人士才被称为"智慧者"。凯恩写道："在西方传统中的大多数古典和中世纪思想者那里,事实与价值、科学解释与目的汇合成为一种对智慧的整体追求。关于自然世界和人类的事实知识会告诉我们什么是好的,是有价值的。对事物本质的理论探究（theoria）会对该如何生活的实践问题（praxis）做出回答,对事物（包括人物）为何如此的解释会告诉我们事物（包括人类）应该追求什么目标和目的。"

然而,人类进入现代以后,在真实和价值之间发生了断裂,对此,凯恩写道,"现代的时代特征是事实与价值（关于'好'的理论与实践,以及科学的解释与目的）的脱离,也就是黑格尔所说的'断裂'（Entzweiungen）……结果是古代哲学家那种对智慧的统一追求也受到了威胁。而罪魁祸首便是现代科学的发展……现代科学家们描述的是一个没有价值,没有终结原因和目的的物质宇宙"[4]。人文教育课堂上的全部活动,至少是最主要的活动乃是把价值问题重新置于知识学习的中心位置,并以此使得知识有可能转化为一种虽不一定就是智慧,但却随时都在亲近智慧和摆脱愚蠢的智识。

5

人文教育的课堂对话为学生提供了一个共同思考的场所和对话平台。这种对话（dialogue）的"dia"是"通过"（through）和"越过"（across）的意思,也就是克服障碍的交流。戴维·波恩（David Bohm）是饮誉当代的美国量子物理学家,同时也是哲学家、思想家,他总结了一种可以广泛运用的"结构化"对话形式：让一定人数的参与者在同一个小组里就同一议题表达各自的想法,就尚未明确说明的假设和根据做出解释,并联系可能的社会作用或效应。这种被称为"波恩式对话"或"波恩精神对话"的交谈有这样几个特征：第一,讨论者们约定,不需要在小组内形成决议或统一看法,第二,每个参加讨论的人都同意在交谈时搁置自己的判断性看法,不去批驳或驳斥他人,第三,在搁置自己判断性看法的同时,每个人都要尽量诚实、明白、清晰、无保留地表达自己的意见,第四,每个参加交谈的个人部贡献于共同对话,也就是说,大家一起讨论的结果比原先的个人看法更为丰富。[6]这样的讨论一般在10—30人的小组里进行,他们会在一段时间内持续定期聚会,每次聚会几小时。

这种对话小组的形式和规则都与我任教学校的人文教育讨论班非常相似。每个讨论班规定是18—20名学生,这既保证每个人有参与的机会,又保证有足够多的人贡献不同的观点。对话者们都遵守一些基本的共同约定和规则,即席就各自的体会和认识来发言,不使用以迫使对方认输为目的的辩论驳斥手法。讨论班每周分两次或三次上课,共三小时。这种讨论是一种比较典型的"结构化对话"（structured dialogue）,它与非结构化交谈的随意闲聊不同,因为它有课堂讨论的明确内容、方式、程序和目的。

结构化讨论特别有助于在较复杂的人文问题上形成对话和交流。经典阅读课堂里学生们根据文本,围绕事实、释义和评价这三种问题进行讨论,就是一种结构化的样式。它要求论题集中,不跑题,不同论题之间的转换有自然过渡也有相互联系,大致规定提问的方式和发言时间、支持看法的取证范围等等。这样的讨论需要事先有所准备（有阅读笔记和准备的问题）,讨论为即席发言,但不能跑野马信口胡侃。每个人只要不打断他人发言,都可随时插话,发表自己的看法,也可向他人提问或要求进一步的解释或证据。讨论中可以有不同看法的交接,但应避免正反方的互诘或相互驳斥,更应避免情绪性的敌意和对抗。这使得讨论可以借助共同遵守的交谈礼仪（尊重、轻松、随和、幽默,避免咄咄逼人、争强好胜、一个人滔滔不绝）,帮助不善对话的学生克服常见心理障碍,如害羞、害怕、焦虑、不信任、怕被人暗笑。