《走向理性与清明》的第二章是关于思辨读写。此前对于思辨读写这个名词我一直心生不解，看过此章，心下有了一定的认识。余党绪老师解释道：“借助批判性思维的原理、策略与方法开展的读写活动，称之为‘思辨读写’”。

那么什么是批判性思维？“批判性思维，是知识建构与问题解决所需要的思维方式。说到底，它既是学习性思维、工作性思维，也是研究性思维。”这种说法，看起来自然让人觉得抽象，然而在第二章内容的分析中，便会感觉原来批判性思维离我们并不遥远，而思辨读写自然也十分可行。

梳理下第二章内容：

1.  批判性思维需要超越感性，警惕惯性。感性正是我平日教学中最擅长的，也是最引以为傲的，然而，在余党绪老师看来，这种感性，只是寻求一种共情或共理，能够最大限度地理解作者的思想或情感，但对于自己思维品质的提升毫无益处。以想象与虚构为例，这是创造性思维的体现，对于认知有积极的激发与促进作用，但本身不能直接产生知识。杜威提出的反省思维正是目前批判性思维的理论基础。批判性思维有两个层面，一个是技能，一个是精神习性。

2.  理解批判性思维的三个关键词：理性、反思、信念或行动。理性很大的一个特点就是有合理性和有效性。理性与合理性是公共的，众人趋同。这不是个人的情感，而是一个公共的标准，如逻辑，必然有判定的标准，否则就会失于荒谬。在阅读教学中，获取知识主要是理性活动，知识正确与否，需要一个公共的判断标准。这就需要理性参与。而反思，跳离了人们的惯性思维区，带有批判性，需要自我审视与自我对话。师生皆应激活思维，深度思考，多元思考，从仅仅感受的层面逐阶上升，形成高阶思维，要有分析有论证，有反思有批判。信念或行动意味着批判性思维是用来获取知识和解决问题的。这便给当下的阅读教学敲响了警钟。很多教师沉浸在带领学生走近作者的情感世界或理解作者的思想立场之中，或动情，或明理，但是缺少知识的建构，缺少自我的理解和认识。这种以认识他人为主体的教学方式意味着师生对于自我关注的缺失，也是理性思维的缺失。明确教学是为了获取知识和解决问题，那么把思维提升到分析论证的高度，让判断与选择参与进来，方能逐渐地构建知识，这也是批判性思维的关键。

3.  思辨性阅读的目的是为了获取真知或解决问题。这就是上面提到的信念或行动所指的内容。为了认知建构，需要思辨性阅读的参与，要做到以下几方面：以文本的理解与判断为核心。任何脱离文本的分析都是伪分析，都是无用功。一切理解与判断都必须基于文本，从中获得思辨性阅读的主题或是依据。这种阅读自然有别于趣味性阅读。以理性的分析与论证为基本手段。目前很多中学生缺失的能力就是分析判断能力，发言或者基于主观认识，毫无依据，或者缺少逻辑性，片段、碎片式组合，词不达意，或者对于问题的认识偏离方向，或者流于浅表，以上种种都源于学生批判性思维的弱化，对于分析与论证的远离。教师担心的是，一旦分析了，论证了，那么文本就枯燥了，就支离破碎了，于是一味寻求共鸣，寻找表面化的热闹，最终迷失文本深层的内涵和真正的价值。以事实与逻辑为基础。分析与论证，自然要尊重文本，尊重文本中的事实，要符合基本的逻辑，否则思辨性阅读就不会发生。事实与知识就在文本之中，需要教师有慧眼，能够从中发现，此时就要借助于一个有力的工具，逻辑。以准确而清晰的断言为结果。

从具体的阅读过程来看，包括：（1）发现与界定问题，余党绪老师以《林教头风雪山神庙》为例，从林冲对三个人不同的杀人方式入手，分析林冲使用工具的不同对应着不同的人际关系，从而做出了准确的界定，有了正确的思考方向。（2）分析与论证问题。在发现问题之后，需要具体的分析和论证。使用工具的顺序对应着两种人际关系，是否合理？要回到事实和逻辑上进行论证。（3）在评估与权衡的基础上作出合理断言。分析之后，自然可以作出相对合理的判断，但是需要反复地比较、评估与权衡，才能得出相对准确与清晰的结论。这种深入地思考，是训练思维的极有效的方式。

4.  思辨性表达需要严谨的思考与判断。目前学生写作停留在个人体会、引经据典和古典诗词的堆砌等，极少有自己的严谨的经过分析的思考在其中，作文往往落于俗套，或止于廉价的煽情。这自然与命题的方向有关，然而更主要的在于学生平时缺少这种思辨性表达的有效训练。

5.  让读写与思辨结合起来，互为动力。教师要既能通过反复阅读、提炼、梳理与推断中忠实地把握“它原本”，即忠实地把握原著中的思想情感，同时，也要在思辨读写中形成“我认为”，要能够对本文的内容做出自己的评价和判断，并且将之体现在写作之中。