一次聊天，小伙伴说这本书太深奥了，于是和她们分享读这本书的窍门——从第25页开始看。因为这页给了一个生动的案例，这个案例就像火锅的蘸料，就着它，能够将全书中的理论一一对照、理解，这些理论就像火锅中的食材了。
读进去后，第一到四章实际上在告诉我们，“目标”的丰富内涵。其实就是教学目标，也是学生学习的目标，就是我们“旅行”的目的地。照我的性子，特别想跳过1-8章这些打底的理论，直接到第9章——设计学习，因为如何设计教学，才是我最感兴趣的，也最贴近教学实际应用的。可是，我知道，这种行为无异于，吃到第9个包子饱了，于是想早知道就不吃前8个包子了。于是耐着性子，一点一点地地毯式阅读理论。——让我们就着25页的这个案例，将1-4章的要点稍微理一下：
1.长期的迁移目标（迁移：用学到的知识和技能及理解，完成新的任务）
2.重要理解方面的意义（如何建构理解的6个方面）
3.学生将持续思考哪些主要问题
4.将获得哪些知识和技能
5.单元目标制定的依据——学科素养和课程标准 第一章总体介绍了“逆向设计”的三个阶段，并用一个3页的“营养案例”给读者以启示；
第二章为理解“理解”，告诉我们，作为我们常常写在教学目标中的“理解”一词，与“知道”有6个方面的区别。读到这里，作者借用了布鲁姆的话：理解是通过有效应用、分析、综合、评价，来明智、恰当地整理事实和技巧的能力。不明白的是，作者的“理解”，是不是包含了布鲁姆目标分类中的“应用、综合”等一些列高级别的目标？这里的理解和布鲁姆的目标分类有什么联系和区别呢？ 作者在第二章重点强调了理解的两个方面——迁移性和学生的误解。
对我触动最大的是作者列举的一些典型的学生误解：
1.误解对于教师来说非常有价值，而不仅仅是一个需要纠正的错误。它意味着一种尝试性的、看似有道理但是并不成功的知识迁移。应对这类问题的挑战在于既要鼓励这种尝试，又不能强化错误或者抑制学生未来对迁移的尝试。作者警告教师们——一定要看到学生误解的价值，也许这底下蕴含着并非显而易见的大概念。请不要陷入专家盲点——“这么容易的你们都不理解”。他劝诫老师：花时间想一想，对于初学者来说有哪些内容不是显而易见的？什么是我认为理所当然但容易引起误解的？为什么学生会得出那样的结论？
2.典型的数学误解：平均数这个概念对于所有年龄段的学生，乃至接受过多年正规教育的学生来讲都是很难理解的……过早地讲解与实际语境脱离的计算平均数运算法则会阻碍学生理解“平均”的含义.
当两数相乘时结果变大。乘法并非是对加法的重复。小数相乘有时会使结果变小，相除有时会使结果变大。为什么会这样？学生经常将小数和分数看作是独立的数字系统（这句话什么意思？）正确的理解是将它们看作是表示“相同”数量的替代方式。这个本学期正好会学到小数的乘除法，乘大于1的小数，会结果变大；乘纯小数，会结果变小……教材上使用的方法是举一些例子，学生算过几个结果后，就要求他们得出结论，然后在今后的无数次做题中去应用结论。我想，这是“实证”的方法，学生估计并未“理解”这背后的“大概念”。如何能够让学生理解5×0.1＜5？理解成5个0.1相加。那么5.1×0.1＜5.1呢？怎么理解？
负数和虚数是不真实的。负数、虚数与其他常规数字一样真实，它们的存在是算数和代数法则的对称性和连续性所必须的。
第三章《明确目标》，告诉我们，教学目标包括国家课程标准（长期的）要优先考虑，为具体课程和单元的短期目标提供了基本依据。作者认为，应充分强调长期目标的优先次序的重要性。只有对学习最终目标优先次序形成一致意见后，我们才能够对要教什么、不教什么、重点是什么和需要弱化的是什么作出合理的判断。这些是我在教学实践中不会判断的。除了目标，作者还介绍了“基本问题”、知识、技能，标准制定的问题，解析标准。幸运的是，作者在第70页列举了一个数学如何解析标准（我理解的是课程标准中的一个大目标）的例子。这个例子也启发了我对一个单元的大概念和表现性任务的思考。后面，作者花了重头笔墨讲解了什么是真正的大概念和核心任务。不惜举了很多例子，也让我从遥远的模糊感知，变成若隐若现的感知。总之，还是让困惑飞一会儿，等真正设计教学案例时，探索的过程中，会越来越清晰……
第四章采用略读的方法，了解“理解的六侧面”：解释——阐明——应用——洞见——深入——自知。之所以略读，是因为能够先模糊感知理解的侧面，已经足够支持继续向下一章进发，节约时间和精力。好了，一到四章的读后感就总结到这里。
