（注:此文撰写得到株洲市教科院汤飞平老师的指导和帮助，特此致谢!发表于《湖南教育》D版第三期。）
统编初中语文教材七年级上册一、二单元将“朗读”作为主要阅读策略，并在单元导语中提出了明确的目标：“重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美，把握好重音和停连，感受汉语声韵之美”（第一单元单元导语）；“学习本单元要继续重视朗读,把握文章的感情基调，注意语气节奏的变化，在整体感知全文内容的基础上体会作者的思想感情”（第二单元单元导语）。在课文预习和练习中也做了具体要求：“朗读课文,张开想象的翅膀，在头脑中再现文中描绘的春景，感受大自然的蓬勃生机。（《春》预习提示）”“朗读并背诵全文，找出你喜欢的段落，标出语句中的重音和停连，在小组里朗读，互相评价。（《春》预习提示）”“根据你的理解标出课文第三段的重音和停连，并尝试朗读这一段。（《济南的冬天》课后练习）”“本文与《秋天的怀念》有着不同的感情基调，与同学一起探究本文的感情基调，并试着通过朗读来准确传达作者的情感（《散步》课后练习）”这都为我们的朗读教学和评价提供了参考和依据。
评价即导向，甚至在很多时候评价即教学，即指导。那么，怎样才算“正确、流利、有感情”的朗读呢？依据什么判断学生在朗读过程中，展开了想象，把握了基调，体会了情感呢？我们通过课例研究进行了一些探索，把“基于理解”作为朗读评价的一个聚焦点。依据教材中的具体要求和提示，将“课标”要求的“正确、流利、有感情”具体化为三个层级来评价：词语层级，主要检测生字词的读音、多音字、易误读的字，并要求不加字、不减字；语句层级，主要评价对能反映文本理解程度的重音、停连的处理；语篇层级，主要是针对情感基调、语气节奏、文体风格的整体评价。 因为“词语层级”的评价是显而易见的，几乎没有争议的，所以，本文试以景物描写的语段为例，主要谈一谈基于理解的“语句层级”和“语篇层级”的朗读评价。
语句层级的朗读评价主要指向在理解文本的基础上对重音和停连的处理。结合课例研究，我们发现可以从两个角度来评价。
一、从直觉感官入手，运用想象，读出形象感。
很多文本之所以打动人常常是因为一种直觉之美，因此，朗读要运用想象引起视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、运动觉等综合感知，读出形象感。如“读出运动觉和触觉”：“坐着， ︶躺着， ︶打两个滚， ︶踢几脚球， ︶赛几趟跑， ︶捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的。”所有动态之间用“连”，就是为了体现这种运动觉，而“风”和“草”之后均用了“停”，就给人一个想象的空间，产生一种“触觉”，体会风的轻柔，草的柔软。
又如“园子里， ︶田野里， ︶瞧去，一大片一大片满是的。”这个句子前面读快一点，“满”字做重音处理，读慢点，给人一种看不过来的感觉，视觉上带来一种冲击。值得提醒学生的是：重音并非都是加重声音，还可以用快慢、强弱、高低、虚实、停连等多种方法来达到强调。
因此，面对学生的朗读，我们可以从直觉感官的角度，看他是否抓住了关键词，运用想象，读出了形象感。
二、从语句间的内在联系入手，理清关系，读出逻辑感。
好的朗读不仅要读出画面感，还要读出逻辑感，要理清语句间的内在联系：主次、总分、因果、并列、对比、转折、虚实等逻辑感受。读出层次、意群、情绪的过渡。
如：白居易的《忆江南·江南好》：“江南好，风景旧曾谙。日出江花****红胜火，春来江水****绿如蓝。能不忆江南？ ” “江南好”，总写对江南的感觉是一个“好”字，好在哪里呢？“风景”，江南的风景给作者留下了美好的记忆。那么，用怎样特定的景物来描绘记忆中的美好风景呢？作者选取了江花和江水，因此第三、四句是并列的关系，是分写，表明江南具体好在什么地方？而江花和江水的特点分别是“红”和 “绿”，因此这两个字要作重音处理，红得怎样？绿得怎样？ “胜火”、“如蓝”。最后，一个反问句，呼应开头。有了这样一番思考，重音和停连的处理也就不难了。
又如：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子(云雀)忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴。翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣；还有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的—声，从后窍喷出一阵烟雾。---（鲁迅的《从百草园到三味书屋》）”“单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”这句话和前边的语句是“主次”关系，和后边的语句则是“总分”关系，因此可以把 “单是”和“趣味”处理为重音。在朗读“分写”部分时，也可以通过想象调动多种感官读出形象感。如，表现泥墙根一带趣味之一的句子 “还有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的—声，从后窍喷出一阵烟雾。”可以突出“按住”“啪”“烟雾”这几个词，把那种触觉、听觉、视觉很形象地表现出来，让人似乎真的听到了“啪”的声音，看到了烟雾。
此外，词语间的关系也是值得注意的，也是我们进行基于理解的“语句层级”的朗读评价要关注的一个点。比如《雨的四季》中的句子：“半空中似乎总挂着透明的水雾的丝帘，牵动着阳光的彩棱镜。”只能读成“透明的水雾的丝帘”，而不能读成“透明的水雾的丝帘”。像这样的例子还很多，停顿处理错了，其实就反映出对文本还没有理解。
语篇层级的朗读评价需要总览全文，把握文本的主要节奏和情感基调，我们尝试归纳了一下几种类型。
很多优秀诗文大都呈现出这些节奏类型和情感基调，或者在这些类型中转化。如：“时候既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。---（鲁迅的《故乡》）” 这段文字显然属于“低沉型”节奏，以“感伤”为情感基调。朗读时可以缓慢沉重一点，停顿也可以稍多一点。而本文的后面描写润土“月下刺猹”的段落显然又是轻快或者舒缓型的。
当然，语篇层级的朗读评价还要分清文体，不同文体会呈现出不同的语气和节奏特点。
综上所述，“基于理解”是我们进行朗读评价的一个聚焦点，它让我们对朗读的评价更加客观，更加具体化，也更具导向性和指导意义。当然 ，“基于理解的朗读”首先是基于朗读者对文本内容的理解，即文本写了什么，朗读者读通顺了文本的第一层理解。其次是对文本情感的理解，主要包括：作者想要表达的情感倾向，文本中人物的思想情感，对作者情感的个人解读。这三者其实都是对文本的深层理解，也是个性化的解读，朗读常因读者对文本的理解不同而呈现出不同的处理，我们的朗读评价探索，目前还是只是基于“标准”的初级指标，还没有涉及到对文本的深层解读和个性解读，还需要进一步细化朗读活动的水平层次和具体标准。为此，我们还需要加强朗读教学的研究，从朗读的层面为朗读评价提供更科学合理的依据。
参考文献： [1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]王荣生.《基于理解的朗读测试刍议》[R].北京：北京师范大学,第三届中国基础教育质量监测与评价学术年会 2017.12
[3]温儒敏.王本华.《义务教育教科书教师教学用书语文七年级上册》[M].北京：人民教育出版社，2017.1
[4] 温儒敏.《义务教育教科书语文七年级上册》[M].北京：人民教育出版社，2016.7
注：该论文系湖南省教育工作者协会课题《基于核心素养的初中语文个性化作业设计与评价研究》的成果之一。 课题编号为：XJK17C064
