“语文教学设计”与“课堂生成”，可能并不是语文教学的“第一等的重要”。语文教学“第一等重要”的，应是“教师对于所教文本的深度、透彻、准确的理解”。“语文教学设计”与“课堂生成”，应属于“次之”的“重要”。
目前教育学界，对此有盲点，语文教学界，对此有盲点。学者们、教师们，往往没有觉察那个“首位第一等重要”的存在，看不到“首位第一等重要”！把“次之的重要”放在第一等首位，把“教学设计”、“课堂观察”看成顶天的重要。
广大一线语文教师，甚至语文教学专家，也如此。也就是说，还没有读透文本，就开始研讨“教学设计”、研究“课堂观察”。
为什么说“教师对于所教文本的深度准确解读、准确理解”是“首位第一等重要”呢？
理由如下：
一，所教文本的内涵，尤其文学类文本，并非像1+1=2或者像数理定理那样，是一个“显在”，也并非像1+1=2或者数理定理那样，是一个“确在”。
文学文本，甚至人文学科的很多文本，在一般情况下，其意涵，总是被遮蔽，一直被语言笼罩——语言与其说是“表白”，不如说是“遮蔽”。一般人不下一番工夫，不容易深入触及那个意涵，一般总是流于浅识，流于感觉性地“想当然”。很多专业语文教师、教育学者，却把那个浅识，当成了定见，甚至固执一端，执著地自以为是。
二，对于所教文本的浅读、误读、“想当然”，大多是因为教师智力、识力、感悟力所限。也常常是被现成的“文本阐释”所囿，比如大学教科书中，对某个经典文本的固定阐释，又比如中学语文教参，对某个经典文本的固定阐释。
三，时代的因素，文化的因素，政治的因素，也对文本有相当的遮蔽、曲解作用，或具有使得文本阐释，固于某一解的作用。
四，这意味着，教师教学设计、上课之前，深读、透读文本的极端重要，首位的第一等重要。不要把此看作属于与教学、上课无关的“文学研究”，加以排斥，加以轻视。反而应当非常重视，才是。
五，教师只有高屋建瓴、深度、透彻精准理解文本之后，才会有精到的教学设计，才会对学生循循善诱，才能有效教学。
六，这并不意味着，“教师对于所教文本的准确解读、准确理解”——是什么教师霸权、教师灌输、教师强制，这并不意味着，“教师对于所教文本的准确解读、准确理解”——是轻视学生、轻视诱导与启发。
总之，教育学界、基层一线，对此，有重大盲点。却把“次之重要”（诸如“教学设计”、“教学目标”、“诱导启发学生”等等）看作“第一等重要”。
仅仅是假设，一个教育教学的学者（或者一个中学语文专业的教师），在听一节语文课。而这个教育、教学的学者（或者一个中学语文专业的教师），自己对讲课者所教的那个文本，没有深度、细致、精准的理解与把握，反而“自以为是”地，自信地“深度、细致、精准”地把握了那个文本；或者，那个听课、评课的教育、教学学者（或者一个中学语文专业的教师），却以为那个文本，非常“显在”，非常“确在”，非常“小儿科”。
于是，他们，能够自信地，对那个文本一二三四五地讲出一大堆理解，甚至认为这就是“确在”与“显在”，认为那个文本“不过如此”；并没有觉察，这些理解，正是“浅解”甚至“误解”。也就是说，听课、评课者，并没有深度、透彻、精准地理解那个文本。换句话说，听课、评课者，对于所听文本的理解与把握，仍然是迷雾中的。
由此，听课、评课者，就自信地、专业地，不遗余力大力强调“教学设计”的“第一等重要”，大力强调“诱导启发学生”的“第一等重要”。这正是，当今众多“语文教学讨论”的“荒谬之处”，“肤浅之处”，难以形成真正有效的学术对话之处。
