尊敬的各位专家、各位同仁：
十年前，作为华东师范大学与东京大学联合培养的博士研究生，我到东京大学佐藤学研究所跟随佐藤学教授做教育研究。他采用的方法与我们通常的教研方法有些不同。我们在教研中最常见的做法是观察“教师如何教”，而佐藤学教授是观察和分析“孩子如何学”。他每天带我们到一线课堂中去观察、研究、研讨和反思，用这种方法来发现儿童真实的学习情况。这给我留下极为深刻的印象，也为我开展研究打下了方法基础。
一、“学困生”从何而来？
在东京大学，佐藤学教授经常教诲我们：“教育研究要有‘飞鸟之眼’、‘蜻蜓之眼’和‘蚂蚁之眼’的视角融合和转化”。如果说我之前的研究以‘飞鸟之眼’为主，那么博士毕业我到浦东教育发展研究院工作后，真正有机会以‘蚂蚁之眼’进行观察和研究。
我利用一切可能的机会进行课堂观察。最开始我观察全体学生，在教室里“巡视”，这样“巡视”了一年，有时会有失落感，我感觉我白过了，什么都没观察到。
有一次，我很累不得不坐下来，于是我坐在一个孩子边上听课，我把这个孩子从一开始上课到下课整个过程，完整的观察和记录了下来。我竟然有了一个很有意思的发现：“学困生”是如何产生的？平日里，老师们最头痛的是“学困生”，家长担心自己的孩子成为“学困生”，但是小孩不可能一入校就是“学困生”，而是慢慢变成了“学困生”，这其中的奥秘是什么呢？
大家请看这一系列课堂观察的照片（请大家不要拍照，这些照片我们只作研讨用，这也是多年前的照片，现在这些孩子应该已经快上大学了）。
这是一节小学三年级的公开课，对一节公开课来说，我们老师是不是进行很好的教学设计了？应该是肯定的，而且有时我们整个教研组可能也帮助老师“磨过课”了，但在这个课堂中，我们仍然能够看到“学困生”产生的整个过程。
这是一节小学数学课。这是上课第1-5分钟的时间，大家能描述一下你看到的情景吗？是的，上课1-5分钟。孩子们非常的开心、愉悦。
上课15-20分钟，你能够看到学生们的眼神吗？大家熟悉这样的场景吗？这是4个个案。我们看这4个孩子，如果把它分成1、2、3、4，你认为这四个孩子哪个孩子学习状况最好？第三个孩子好不好？第四个孩子呢？3和4不错？1和2呢？我听到有人说有一个眼睛已经眯上了，所以1和2不好，3和4好一些。3、4两个孩子在提笔写字我们就觉得有希望。
但是这些孩子有没有在学习？我们怎么观察？我们观察可能只能看到表面，有没有客观依据呢？有，就是学习单。大家看到了吗？每个孩子有一个学习单，这个老师非常有想法。5、6年前就已经在用“学习单”了，而且是公开课，所以这个学习单正好提供了一个实际的证据。
平常我们说孩子处在一个什么样的学习阶段主要靠猜测，但如果我们对孩子的学习一直处于猜测状态，学习是不可控的。借助“学习单”，孩子头脑中想的东西，他的思维过程，可以可视化、具像化。有了“学习单”，孩子学到什么程度就可以呈现在“学习单”上。
如果课后把“学习单”收回来进行分析，通过“学习单”的信息还可以了解孩子上课的情况，这比我们考试，周考、月考更及时。如果我们等孩子考完试再回头分析的话，其实已经迟了，晚了。
通过对“学习单”的观察，我们可以看到：第1和第2个小孩他们确实没有跟上老师的步骤。整个一节课，老师设计了10个题目。课上到10-15分钟的时候，老师进行到第7个题目了，我们看这两个小孩，还停留在第1个题目。我们来看第3个孩子，大家都认为第3个孩子学习状态很好的。第3个孩子进行到了第2个题目。当其他孩子还在第1个题目，他已经到第2个题目了，他的状态确实是最好的。
第4个孩子最让我最震惊。在课堂上可能有很多这样的孩子，但是我们很少能发现。这个孩子原本我也认为他很认真，因为他一直在“写”，但我发现这个孩子的笔和纸隔着一段距离，“学习单”上一个字没有。
他看我走过去，感觉很尴尬，开始换笔芯，换了两只笔芯，但是一直特别不好用，他可能心里想：我换完笔芯你要走吧？但是我没走，站在他边上。然后他开始揉眼睛，他在回避我的目光：我不看你了，你总该走了。但我还是没走，一直站在他边上，直到30分钟，这个孩子是这个表情。意思就是说你拍吧，反正我就这样了，你也知道我的底细了。
而这个孩子，大家猜测一下，下课铃一响这孩子什么表现？对，“蹭”的一下从凳子上跳起来了，然后一下跑出去，像出笼小鸟一样活跃。
如果现在我把这节课上学生们的状态进行回放，您是否发现了一个“学困生”的个人发展史？“学困生”最初也是投入学习的，他的状态也是很好的。但是，他在学习过程中会遇到困难，他遇到困难，他会发出求救信号，需要有人能够帮助他。
但是，在传统以讲授为主的课堂，我们常常没有办法及时回应孩子的需求。老师没办法回应学生的需求，同伴之间也没办法彼此回应。孩子如果说话，还可能会被认为搞小动作，交头接耳。所以孩子在课堂中常常处在孤立无援的状态，学习需求无法得到满足，也没有得到支持。日复一日，从完不成学习任务直到最后放弃，这就是一个典型的“学困生”的学困历程。
二、虚假学习和浅表学习制造“伪学优生”
另外，我还发现一个情况：不少表面上看似认真学习的孩子，如果进行近距离、长时间的观察就会发现他们其实在“虚假学习”。像刚才那个孩子一样纸笔分离的情况，还有你有时看到小孩在课上忙得很，但走过去发现他在画花，在课本上描来描去，有些看似坐的笔直，眼睛囧囧有神地看着黑板，其实“大脑”早已溜号了。
同时，我们的研究也发现：“虚假学习”的情况在小学三年级一直到初中二年级不断增加，因为孩子慢慢长大了，他们逐渐了解了课堂规则，也了解了老师的偏好。即便学习上遇到困难，不能持续下去，他们也想要保护自己，满足老师对他们的课堂要求，不自觉的表现出虚假学习的状态。
还有一种是“浅表学习”，在小学和初中女孩子当中非常普遍。浅表学习孩子的表现是什么？上课的时候一直跟着老师转，老师说到哪就记到哪，老师说到哪就背到哪，但他的思维没有启动。
有一次课后，我问一个六年级的女孩：“上课的时候，你划线、做笔记做得很好，你能不能跟我交流一下这节课学到了什么？”女孩说：“老师，我都记在笔记本上了。”我说：“没关系，你记住几点就说几点。”她说：“老师，你看笔记本就知道了。”
这样的孩子，通常到了初二年级左右，更多需要高阶思维的学习的时候就会出现疲态。特别是高中以后，会出现很多“伪学优生”，看起来学习还算优秀，但他的思维没有锻炼出来，一直处在低级学习层次，所以在学业难度增大时，“伪学优生”就突然暴露了，一些孩子到高中以后成绩甚至出现断崖式下跌，特别是女孩子，原因就在于浅表学习使得很多孩子学习并没有深入。
还有一个是“虚假进度”。我们老师的教学历程和孩子的学习历程不匹配。比如说，一节课当中老师设计了10个题目，老师已经讲完10个题目了，但孩子的进度可能还在第2个题目。我们自己做课例实验，让全班孩子都参与学习的话，一节课最多只能够完成2个题目。而且这两个题目如何设置，对老师也有非常高水准的要求。大量采用“刷题”策略的“书山题海”式课堂，看上去效率很高，实际上制造了大量的“学困生”和“伪学优生”。
其实，最需要跳进“书山题海”的是老师。老师要先跳进“书山题海”，进行学科本质的研究，然后把真正有挑战性，有难度、有核心价值的问题筛选出来，进行精巧的学习设计，才能让孩子获得完整的、真正的“学习”历程。
如果真正扎实学习、深度学习的话，孩子一般会经历怎样的学习历程呢？我们观察了成百上千的孩子发现：一开始孩子会产生认知冲突和困境，产生混沌，接着他要试错，寻找解决方案，而且找其他人论证他的解决方案，最后他还要改进错误。
一节课看似短短35、40分钟，但对课堂上的孩子而言，如果他的学习需求一次次得不到回应和满足的话，这个过程其实非常漫长。他渐渐就对学习失去兴趣，变成“伪学优”和“学困”。如果课堂上这些问题始终不引起注意、得不到解决，这部分学生可能会越来越多，到了初中，这部分学生的比例可能会让你感到吃惊。
老师的教学内容和方法要能够回应孩子们完整的学习历程，与他们的思考历程相匹配，教学才会有效，学习才会发生。反之，如果教学历程完全不考虑孩子的认知过程，不考虑学习过程的话，我们的教学就会无效。
三、学习共同体的课堂如何“学教翻转”？
在课堂观察过程中，我发现有很多问题，特别是“学困生”的问题，好像是没办法解决的。孩子一旦陷入“学困”似乎永远沦为“学困”。所以，我们想是不是可以研究在什么情况下“学困生”可以发生转变？假如改变“学困生”产生的机制和情境，是不是有可能避免课堂陷入这样的“死循环”？我们发现学习共同体的课堂可以。
学习共同体的课堂本质上是建立温暖润泽、平等互助的人际关系，让学生们通过自主的、协同的方式进行高品质的学习。课堂上每个人关系平等，老师不对学生进行区分，对所有学生都怀有高期待，学生真正可以思维、探讨，像“交响乐”一样的课堂。
学习共同体的课堂经常以小组的形式组织学习，许多老师观摩了学习共同体的课，常常会问我们一个问题：“学习共同体跟小组学习有什么区别？”有一次我们的学生这样回答：“我初中的时候老师也用过小组合作学习，不过是40分钟当中的3分钟或者5分钟的一个环节，老师提问，让我们小组讨论，讨论之后也不会关注我们的讨论结果，而是拿到正确答案以后再进行下一步的讲解。”我们是否真正信任孩子，是否给了每个孩子以最大的学习自主权，这应该是最本质的区别吧。
学习共同体课堂充分信任孩子的学习能力，从头到尾彻底的“学教翻转”，设计有趣且高挑战的学习任务，先让孩子充分地学，充分地交流，只有当孩子遇到真正困难的时候我们老师才出手。佐藤学把课堂的流程分为“活动（作业）——协同学习——公共发表”三个方面，而把教师的工作分解程“倾听——串联——反刍”三个方面。教师工作的专业性正体现为对学生学习需求的细腻回应。
学习共同体的课堂也不是一种模式，而是由师生共同创造的课堂。课堂上学生除了独立自主学习之外，还有成对学习、四个人讨论，全班公共发表等方式。课堂如何展开是要针对学生的学习实际，注重对孩子完整的学习历程进行回应。学习过程中孩子需要什么，我们老师就要去做什么。尊重孩子的学习规律，保障所有孩子最大限度地投入学习。
所以“学习共同体”的课堂上孩子有个最大的感受：这个课堂是我自己的，这个课堂我必须努力，这是我自己的舞台，所以我要把它用好。
如何做到“学教翻转”？必须问题导向，而且设置冲刺挑战性问题。现在课堂上很多时间被低质量的问题所占据，如果十个问题中有七个问题是没有质量的，但是每个问题都要占用时间，老师会觉得课堂时间非常不够用。所以，我们老师先要把这节课到底想干什么先弄清楚：如果设立一个核心教学目标，到底设置在哪里。
而且我们的课堂环节一定要少，研究的问题也一定要精，因为“少就是多”（Less is more.）。因为少，孩子们才能对整个研究课题进行充分思考和不断重构，这个过程才能实现“深度学习”。
我们现在采用的一个方法就是设计三单：预习单、学习单和作业单。学生能够自主学习的简单基础性东西放在“预习单”上，我们上课时研究冲刺挑战性课题，对于优等生也有一定困难的课题。问题也许只有一两个，但我们课上集中思考，集中讨论，有时候一个问题可以把这个单元，甚至整本书核心东西体现出来，这样的问题则放在“学习单”上；“作业单”则是拓展、延伸的部分或变式练习。
用这种方式，我们把要教给孩子的东西，希望孩子学会的东西，先分类分层归纳好，我们上课就不会慌乱，也不会花费孩子很多时间，让他们有充分的时间和空间去思考、去创造。
在尝试“学教翻转”的过程中，我们也看到，一些班级的孩子会出现这种情况，学习单发下去之后孩子会发呆，会不知所措，为什么？孩子习惯了别人讲给他，习惯了接收。让他主动加工信息时，他反而表现出迟缓、不适应。
如果一个孩子失去主动的思维加工能力，只是吸收别人的东西，另一个孩子是通过主动思考获取知识，他们成绩或许完全一样，但是这两种学习对孩子的意义完全不同。
所以我们必须要研究孩子学习历程，而不是最后简单的比一比成绩，更不能根据成绩给他贴上“学优生、“学困生”和“中等生”的标签，这对孩子未来的发展非常不利。
在课堂实验过程中，我们也发现：如果课堂上讨论的都是冲刺挑战课题，而不是一般的基础性课题，“学优生”和“学困生”的概念反而变得非常模糊。有时候学优生没有所谓的“学困生”反应快，因为很多学优生都是被动接受的能手，主动学习反而有困难，这样的“伪学优生”，将来进入社会可能会后劲不足。所以，我们倡导同伴互助下的自主探究，“学教翻转”的学习共同体的课堂。
四、如何创建学习共同体的课堂？
一个孩子独立思考能力和倾听能力的合力才是真正的学习力。
学习共同体的课堂以培养学生的“学习力”为核心，我们建了这样一个“学习力模型”。
大家可以看到两个坐标轴分别是：独立思考能力和倾听能力。独立思考和倾听别人，向他人学习，实际上是两种不同的能力。在传统的课堂中，多数以老师教授为主，独立学习部分很少。如果学生的自主思维没有运行起来，其实无法实现独立学习。所以我们既要给孩子独立学习，独立思考的机会，同时让孩子知道“尺有所短，寸有所长”的道理，大家要互相倾听，互相学习。我们在他人信息当中找到东西，弥补我自己，完善我自己。
创建学习共同体的课堂首先要建立倾听关系，我们老师天天在课堂里倾听孩子，示范给孩子看，孩子自然能学会倾听。倾听关系建立后，需要设计“三单”，特别是设计冲刺挑战性的课题，要把知识进行归纳，挑选出真正有挑战性的，对孩子有价值的研究课题，所以冲刺挑战性课题是我们共同备课最重要做的事情。另外，预习单、学习单，和作业单该怎么进行排序和筛选，也是我们备课共同要做的。倾听关系和冲刺挑战性课题建立以后，我们可以采用“学教翻转”的方式，同伴互助的探究。
当我们开始着手设计高品质学习任务时，您可能会发现，学科本质研究变得非常重要。以往我们或许知道教学怎么设计，但往往都是根据主观经验，现在我们必须要走向学科本质的研究，所以学习共同体的教师都是从最开始的教学能手逐渐转变为学科专家。
必须要有这个转变，如果没有学科专家的这个背景的话，学习共同体的课堂很难持续。所以佐藤学教授所说的“教师之间同僚性”的构建，形成专家联盟。
如果是作为综合课程，不考虑学科，只考虑儿童的学习需求和准备的话，那就要不断的强化倾听关系，以及不断升级冲刺挑战性课题。冲刺挑战性课题要升级，这样才能把孩子的学习引入深度，进入深度学习的状态。
在这个基础上，学习共同体的课程还将重构教育生态。所以，学习共同体实际上是一个三层的同心圆结构。
这是上海大学附属中学的郑艳红老师，她的班级在进行学习共同体的探索（“第一教育”曾做过报道《学生说她的课每一分每一秒都异常珍贵》点此回顾）。
她的孩子们最开始对语文学习完全没有兴趣，因为觉得高中语文像鸡肋，不学也不一定差，学也不一定好。郑艳红老师觉得不能让孩子死记硬背下去，必须改变教学方法，进行了大量学教翻转的探索和学习共同体常态化课例研究。
这些孩子在一年多的时间里，学习状态发生了很大变化，他们原来的语文成绩是全年级第三名，一年以后是整个宝山区第一名，不仅成绩发生了巨大变化，而且这些孩子特别阳光自信。
大家看这是高中的课堂，大家试想一下，你的高中生活当中有多少课是面带微笑上的？在郑老师课堂上，随手一拍，大家表情非常轻松，轻松的表情不代表学习状态不好，他们学习状态非常投入，而且是全身心的愉悦。我们不把孩子分离开，一条龙，秧田式的，把它连接起来，让孩子之间的连接成为学习资源，让孩子之间的差异成为学习资源。
学校、社会、家长的互助合作也是学习共同体的重要一环。因为我们有一个共同的目标：为了孩子的发展。现在，不仅在上海，浙江、宁夏、内蒙等地的许多学校，校长、老师、家长都在参与学习共同体的课堂变革。
各位老师，当你为我们家长不理解而感到难过的时候，我们可以把家长请到课堂当中来，让家长了解孩子真实的学习情况。我们在宁夏做课堂观察的时候，就把家长请过来，家长很感动，说：“看到我的孩子在课堂当中得到尊重和爱护，特别感谢学校”。
总结一下，学习共同体以相互倾听的关系作为基础，以平等协同的关系来取代“孤立竞争”的关系，从而形成了民主平等和谐的课堂氛围，在这种安全的氛围中解放儿童的学习力。
老师亲自示范倾听，对所有的学生都表现出高度的耐心、高度的期待，并且设计出真正有价值、有意义的冲刺挑战性课题，老师以倾听、串联、反刍为主要方法，使学生体会到自主思考和深度学习的快乐。
学校则通过系列化的课例研究为老师们创设这样的专家成长的环境，并让家长和社会人士都能参与进来，最终形成一个开放的、互相理解和包容、良性互助和互信的教育生态。
这种整体教育生态的变化是学习共同体所追求的，不但是课堂转型和学校变革，更是为了整个社会的转型发展，所有人将在这场变革中受益、成长。
感谢您的倾听，请批评指正！
作者简介：
陈静静，华东师范大学教育学博士，日本东京大学佐藤学研究室联合培养博士，复旦大学公共管理博士后，美国路易斯安娜州立大学访问学者，上海市浦东教育发展研究院副研究员，学习共同体研究院院长。
出版专著：《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》（入选2015年中国教师最喜爱的100本书）、《教师实践性知识论：中日比较研究》。翻译佐藤学专著《教师的挑战》(入选2012年中国教师最喜爱的100本书TOP10)、《教师花传书》（入选2016年中国教师最喜爱的100本书）、《新时代的教师》等。
