摘要：
研究方法：问卷调查+文本分析
（1）问卷调查。主观评估三点：
1）写作课教学方法（7种）
2）写作进步程度
3）作文批改关注点。
结果显示：学生在写作中重视词汇语法知识及汉语表达习惯。对写作进步明显的感知体现在写作速度的提高。教师与学生的主观认识有差异。
（3）文本分析。考察3方面：
1）文本长度
2）词语语法偏误比率
3）连接偏误比率
结果显示：作文的词语语法偏误总体下降。连接的提高比较复杂，学习者之间差异明显。
引言
Flower和Hayes 提出认知过程理论，着重分析写作过程，即过程写作理念。随后，理论、实证研究较多。
近年，对外汉语教学中也流行过程写作的教学方法：头脑激荡、思路图、自由限时、学生互改等。这些方法的验证性研究不多。写作过程的教学活动缺乏反馈性检验。对教学方法的评价大多停留在理论，缺乏客观依据。
本文从两方面入手，主观评价与文本动态跟踪分析，试图对过程写作中的主要教学法进行相对客观的评价，为写作课教学和写作课教师提供相对客观的参考依据。
1. 主观评估
9教师+30学生（高级）期末进行调查。
全卷15个问题，教师与学生问卷，内容相同，设问角度不同。五度量表标注打分。最高5分，最低1分。
1）教学方法7种：
自由限时、思路图、集体讨论写作提纲、看视频写作、学生互相借鉴作文、按老师的修改重写作文、学生之间互改作文
2）写作进步评估4方面：
语法词汇、写作速度、文章结构、衔接连贯能力
3）作文批改关注点3个：
词汇语法问题、文章结构问题、汉语表达习惯问题
调查之后，计算每一种方法的平均分
2. 师生对7种教学方法的主观评价结果及分析
学生：
评价较高的教学方法排序从高到低：
重写修改文章、自由限时、借鉴其他学生作文、写作文提纲
教师：
评价较高的教学方法排序从高到低：
自由限时、写作提纲、借鉴其他学生作文
分析：
学生和教师对教学方法评价的吻合度较高，有三项一致：……。差异较大的是：重写教师修改过的作文。学生评价大幅度高于教师评价。
值得注意的是：
1）过程写作中，最重要的方法“学生互评”，学生和教师认可度均偏低，学生的认可度更低。是所有教学方法里评价最低的一项。其中的原因：教师评价低，是对学生语言能力缺乏信任。学生也缺乏对同伴的信任，同时各国文化、学习风格有差异。
2）思路图式过程写作中准备阶段的重要步骤。对通过头脑风暴产生的词语或句子进行有逻辑的整理，进而完成文章的构思。但是学生对这一方面评价偏低，甚至低于教师的认知。
总体来看，跟教师相比，学生对教学方法的判断，较为实用，对新的教学方法的接受度很审慎。教师更勇于接受新的教学理念，自觉吸收尝试新的方法。
3. 师生对进步程度的主观评价结果及分析
判断写作进步程度的调查，确立四个指标，标注分值，最高5分，最低1分。分别计算平均分。结果：
学生：
进步最大的方面，是写作文章的速度。
教师：
进步最大的反映在文章的结构上。
分析：
教师和学生都认为，在衔接连贯上进步最小。
差异最大：
反映在两方面：
1）文章结构，教师的评估，高于学生的自评。可能和学生对文章结构的学习态度有关，因为文章结构与学生母语写作的关系比较密切，相对来说，学生学习的重心，一般不会放在文章的结构上。因此学生认为通过学习不会获得这方面的提高。
2）学生认为词语、语法上的进步，远没有教师的评估分高，学生对自己的语言知识较为重视，要求也比较高。
教师认为学生在文章结构方面进步最大，也反映出，教师在教学中对文章结构关注较多，因此具有对学生进步的主观预期。
3. 师生对批改作文中的关注点及关注度结果及分析
三方面 教师根据自身经验，对关注点的关注程度5度打分。
学生对期望教师批改的方面进行标注，5度打分。计算平均值。
学生：
最关注的两个部分是，语法词汇部分问题+汉语表达习惯问题。对文章结构关注最低。
这与学习进步的主观评价是一致的。因为学生很少关注文章结构的问题，所以也无法感知文章结构上的进步。
这一点上，对我们的教学提出了一个新的问题。对于学生不关注的文章结构，在实际教学中是否作文教学的主要内容，这值得做进一步的研究。
教师：
最关注的内容，三者平均，对汉语表达习惯的关注最少。
分析：
对比来看，在对汉语表达习惯这一点上，教师和学生的关注程度发生了错位。会出现这种情况：
修改作文时，学生希望在语法词汇和汉语表达习惯问题上得到老师的纠正。但是教师在批改时对不符合汉语表达习惯问题上存在一定程度的忽略。
4. 师生主观评价结论
1）学生对教学方法的评价有很强的实用性，反映出学生在写作课的学习中比较重视词汇语法知识以及汉语表达习惯。学生对语法词汇上的要求也很高，反映了学生认为写作课也是语言学习的一种，主要是为了语言知识和汉语表达能力的提高，把写作课学习当作语法课、词汇课、汉语课学习的实验场，相对而言对文章结构问题并不是很重视。
2）对写作上的进步，明显的感知是写作速度的提高，而对语法词汇方面和连接方面没有感到明显的进步，在今后的教学中，还要加强这两个方面。
3）教师、学生对写作课的主观评价存在差异。教学方法、进步方面的评估都不一致，在批改作文的关注点，也不匹配。这在一定程度上会影响教学效果。同时降低学生对写作课教学的认可度。
5. 作文文本分析
4名学生（韩、日各两名）三次作文／人。
文本3方面：
1）文本长度
2）词语语法偏误比率
3）连接偏误的比率
文本长度：
评估写作成绩的一个基础性指标。
Wolfe-Quintero， Inagaki & kim 对18项有关文本长度的研究作了综述，认为在规定时间内单独完成写作的情况下，文本长度是衡量写作流利程度的一个可信标准。
Reynolds 2001：134名英语作为二语的学习者实证研究发现，二语写作的文本长度，与总体评分的显著相关。
刘冬虹2003 实证研究，发现高分组和低分组在文本长度有显著差异。
同时文本长度与写作速度相关，因此把文本长度作为一个指标。
语法词汇偏误比率， 连接偏误比率：
是这种偏误与t单位的比值。
一个句子能缩成的最小单位，包含一个主句及它所附带的分句。因此，一个t单位可能是一个简单句，也可以是包括主句和从句的复合句。
把作文中出现的偏误数和t单位的比值，作为偏误率。
统计结果
1） 文本长度的变化
4名学生，长度都提高，特别是R1 、R1 。
说明短期内，长度可以有明显进步。特别是对于原来文本长度偏低的学生。另外，对于原来写作速度较快的学生，进步不明显，如H1 H2
学习经过一个半月以后，4人写作速度的差距有了明显缩小。
2 ）语言偏误和t单位的比值
H2 R2 语言偏误明显降低
H1 有一定增加，但不明显。 H1 整体上语言偏误都低，H1三次作文的文本长度都很长，断定H1的语言水平在4名学生中最高。语言偏误趋势不稳定，有的题材，偏误少，有的题材，偏误多。尤其是第2次作文，4人偏误都高。一方面说明影响作文中语言偏误出现的因素较复杂，偏误类型较零散，无法成批解决。写作题材也不同，出现的语言偏误也会变化。另一方面，表明短期内解决语言偏误的问题不现实，但从趋势上看，语言偏误的比率呈下降趋势。
3 ）连接偏误的比率
趋势较复杂。R1变化连续下降，其他人高低交错，整体变化幅度不大。
R1连接能力上进步最快，第一次的偏误率最高，到第3次，偏误率最低。有明显变化。
总体看，连接偏误的比率和文章的题材、难度没有明显的关系。
6. 结论
7种方法，总体有效，在提高写作速度上尤为突出，也是学生自我感知到进步的明显标志。作文的语言偏误总体上出现下降趋势，但在不同题材的写作上也不稳定。受写作内容的影响较为明显。
在连接方法上，通过学习，提高要比语法词汇快，特别是对于原来基础较差的学生，进步更加明显，由于衔接和连贯受到逻辑思维能力的影响，一些学生出现转折态势，没有表现出下降趋势。
7. 结论及研究的问题
总的来说，教学方法在提高学生语言知识、语言运用能力上还有待于进一步加强。在课堂教学中应该注意采取增强语言知识和语言运用能力的教学手段和活动。在作文批改中除词汇语法知识外，教师还应关注汉语表达习惯问题，尤其是对高级汉语水平的学生。
另外，学生互评作文的教学方法应该加以改进和指导，使用时应该更慎重。
本文试图对教学方法进行较为客观的评估，从实证和量化角度操作。但因为同时影响写作课教学效果的原因的多元性和作文评估的复杂性，本文研究只是初步探索。希望对写作教学提供参考依据
不完善之处：学生数量偏少、作文次数偏少、3次写作在难度控制问题上还需要进一步探讨。
