任何一所基层学校都会重视教研活动，常规的教研活动是培养反思型教师的必由之路。
但要真正的把教研活动做好也不太容易。“定时间、定地点、定中心发言人”，是早前学校的一些做法，这些硬性的规定貌似解决了教研的问题，时间长了难免流于形式。后来又尝试一半时间用于集体备课，一半时间用于理念学习，在集体备课中大家的主观性不断的碰撞，要么争执不下，要么偏纲走题，很难让大家沿着统一的路径深入讨论下去，反思和碰撞的效果远不如人意。
如果连教研中都无法沿着一个方向进行讨论，大家处于浅层的交流，如何让老师自己反思？没有反思如何进行批判性思维？
带着这样的问题我进行了分析研究：一是我们学校的研讨通常是同级同科的教师进行研讨，不同年级很少进行有效的沟通。虽然在实际的操作中也执行教师的循环制，这样形成的是教师自己的经验的累积，缺乏即时的沟通，缺乏了对同一问题的不同层面的经验的交互。二是在教研的内容上很难形成大家共同的需求。这是我们教研中遇到的两大问题。
经验在个体中具有累积性，这种累积是连续的。杜威认为：每种经验都是一种推动力，判断一种经验的价值，要依据它的推动方向和结果。对于教师来说无论进行不进行教研活动，他的经验都是不断累积的，教研的作用就是通过交流和碰撞、反思批判的接受自己和他人的经验，尽可能的使自己的经验成为一个正向的推动力。
混搭的开始是源于同级同科的沉默和固执。在长达十年的教研活动中同级同科的教研活动形式是根深蒂固的，沉默、固执、彼此附和是常见的几种形态，原因之一是大家在同一层面看问题，大家的认识产生了共生性，即使有点不同，大家会普遍认为没什么了不起的，我也可以啊。
混搭教研组就是把不同年级同一学科的同事进行分组，一般不超过6人，这样的异质分组无论对于规模大的学校还是规模小的学校都是能够操作的，所以具备了广泛的可行性。另一方面就是大家可以就同一问题，在不同的层面进行解读，形成知识和思维的剪刀差，这样大家的分享具备了互补性。三是对同一问题的在不同年级的目标任务有了沟通和交流，这种交流可以使长期在同一年级或者在同一学段的教师有了整体的认识。
在一次教研活动中，教二年级数学的ZJ老师发现了这样一个奇怪的现象：学生拨出计数器上的三位数，能顺利读出数字，却无法正确写出。教一年级数学ZW老师却认为，在一年级是不存在的。教六年级的J老师也发现经常有学生出现书写数字的错误。
这到底是为什么呢？同一问题，不同的现象产生了大家进一步探讨的推动力。
首先大家研讨了数位影响的可能性，大家逐渐认识到数位由两位上升到三位对于孩子来说是一次飞跃，尤其是第一次接受到中间带零的数字，零要占位的思想对于孩子来说有些思维的难度，这要求要正确理解数位原则。这样的共识，使大家产生了一种想法，那就是数位顺序表，也就是使每位孩子都建立数位模型，才能把模型转化为数字。
接下来的讨论更加精彩，C老师做了一个简单的模型，计数器（直观）到书写数字（数学化的表达），是一个由直观到目标的运动，这样一个思维运动的过程中孩子的思维是如何转化的，这是一个认知黑洞，老师无法探知，但大家的讨论可以把问题引向深入。数位就是一个转化的工具，教材也做了很好的安排，但大家一般是用来让学生理解的，并没有引领孩子当做由读数到写数的工具，更没有认识到数位顺序表对于建立数位模型的至关重要的作用。研讨使大家认识到在写数实践的过程中要凭借数位顺序表达到一定的实践量才可以在大脑中把数和数位很好的吻合。
这样老师们对自己的反思就完成了，引领老师完成了对孩子思维的关注，同时也完成了对小学阶段数的认识的编排形成了整体的认知。
这样一个过程引领老师们把个体的经验通过教研的交互作用，使个体的经验通过大家共同的反思，推动一个又一个个案的深入研讨，最终使多数教师成为教育经验的主动思考者，为发展孩子的批判性思维引领者、示范者。
