上一篇写到李笑来想把冥想从宗教中剥离出来，还创造了一个新名字叫坐享。
其实很多年前美国有个人也这么干过。他叫卡巴金，他创造的新词正念如今几乎已经是冥想的代名词了。
除了创造新词，卡巴金还提出六点培育师资的原则, 以确保正念课程的有效与实务工作的专业标准:
1. 师资培训师自身需要长期的禅修实践基础,同时致力于普世之法的学习,包括佛教禅修传统内的普世之法,以及在更为主流的、普世脉络下所展示的以正念减压为例的普世之法。这与成为佛教徒与否无关。
2. 正念是一个工具,它以全然非宗教和普世理解的用语来体现、传导法。它把佛法重置于新的脉络,而不是去除其原有的脉络。
3. 正念授课者需要秉持「成人教育」和持续深化自身练习和理解的精神,坚持练习,参加闭关静修营。
4. 正念授课者遵守一个原则:我们不会要求学员做超出我们自己每日所做的正式和非正式的正念练习。
5. 正念的教学从来不是仅教导技巧或将之变得可操作而已。正念是和自身经验保持更明智关系的存在方式,它并非某种要去追求、达成的心理状态。
6. 教导正念减压是正当谋生的一个机会。因此,为正念减压和其师资培训拟定一个合理而非剥削的收费标准,非常重要。
第一点规范师资培训者自身的学习方向。第二点进一步确认正念减压的非宗教色彩,以及它与佛法的关系。第三点与第四点,规范正念师资个人正念实践的原则, 第五点指出正念练习与教学的核心基础。第六点则规范关于收费的职业伦理。这份文件也对师资培训者设立了「正念减压师资培训者的施行标准」,内容包括师资培训者必须是获得正念中心或伙伴机构的师资认证, 至少带过15 次的正念课程,参加「正念减压师资培训者咨询课程」,持续地个人练习并规律地参加每次7 日至10 日有老师带领的静修营,并强烈推荐所有正念师资和师资培训者参加西方内观传统的静修营。
还指出师资培训者须培养良好的、以学习者为中心的教学技巧;对所有学员能够深度聆听、尊重、悲悯;言语细腻地引导禅修练习并带领课程动力;善于大小团体讨论与询问; 善于创造、维护面对压力、疼痛、疾病与苦难时仍能学习、探索的安全环境。
目前提供正念师资培训和认证的机构有：
正念的根源地—美国麻省大学医学院正念中心(www.umassmed.edu/cfm/);
英国牛津大学正念中心(Oxford Mindfulness Centre)提供正念认知治疗(Mindfulness-Based Cognitive Therapy, 简称MBCT)与正念分娩与育儿(Mindfulness-Based Childbirth and Parenting,简称MBCP)的师资培训(www.oxfordmindfulness.org/);
艾希特大学(University of Exeter)的生活与环境科学学院(College of Life and Environmental
Sciences)(cedar.exeter.ac.uk/mindfulness/)
班弋大学(Bangor University)的正念研究与实务中心(www.bangor.ac.uk/mindfulness /)则提供正念认知治疗与正念减压的师资培训
宾州大学(University of Pennsylvania)提供「正念压力管理」(Mindfulness-Based Stress Management)的师资培训与认证(www.pennmedicine.org/mindfulness/)
加州大学洛杉矶分校(University of California, Los Angeles)的正念觉察研究中心(UCLA Mindful Awareness Research Center) 提供「正念觉察练习课程」(Mindful Awareness Practices)的师资培训与认证(marc.ucla.edu)。
加州大学圣地牙哥分校正念中心(UCSD Center for Mindfulness)的师资培训系统,更包括正念减压、正念认知治疗、正念自我悲悯(Mindful Self-Compassion)、正念饮食-清醒生活(Mindful Eating-Conscious Living )等(mbpti.org)。
民间的非营利组织、基金会、企业公司也开发自有正念课程,并设立师资培训与认证系统,如美国加州的非营利组织:正念学校(Mindful School,www.mindfulschools.org)、英国的组织「学校里的正念」 (Mindfulness in Schools, mindfulnessinschools.org)、美国的哥蒂韩基金会(Hwan Foundation,thehawnfoundation.org)皆提供学校教育的正念师资培训与认证。
正念课程师资培训与认证在西方的发展,可谓百花齐放。关于正念推广的学术论文竟有2000多篇。
随着正念师资培育课程的涌现,相关的问题也逐渐成为正念社群与学界关注的焦点,例如:「正念师资应具备何种能力?」 「如何训练正念师资?」「如何评量正念师资的能力?」「正念师资的教学品质是否及如何影响课程的成效?」近年来,西方学界开始累积了一些关于正念教学与师资培训的论述与研究,包括对正念课程教学方法的描述性著作(Kabat -Zinn, 1990; McCown et al., 2010;Segal et al., 2012)、教学方法的实证研究(Crane et al., 2014)、正念训练与一般临床专业训练的差异(Wood, 2009)、 正念教师的优良实践标准与原则(Santorelli et al., 2011; UK Network for Mindfulness-Based Teacher Trainers, 2011)、正念师资培训的过程与原则(Crane et al., 2010)、师资教学能力的分析与评量标准(Crane et al . 2012a; Crane et al., 2012b; Crane et al., 2013; Crane, 2014)、正念师资的督导过程(Ryan, 2008; Evans et al., 2014) 等。
