60年代—80年代 主智主义
重视学业准备
一、变革诱因
1、国际环境
美国的学前课程在此之前不断受到各种新思想和理论的冲击，但他们一直都很排斥纯粹为入学做准备的学前教育。
这一切在六十年代受到了严重质疑，1957年10月苏联发射了世界上第一颗人造卫星。美国一向自认为的世界霸主地位受到严重威胁，这时大家对教育的不满情绪爆发了，“几乎是一夜之间，一场课程革命渗透到了美国教育的各个阶段。
1959年，美国科学院邀请了36位科学家、教育家和心理学家共同讨论中小学课程的改革，发表了名为《教育过程》的总结报告，基本思想中很重要的一条就是“强调早期教育，发掘儿童智力潜力”。
2、内部环境
二十世纪五六十年代，美国的贫富差距越来越大，种族歧视严重。教育开支分布不均，不同学校设施也相差甚远。因此，黑人掀起了一场民权运动，同时，政府也打响了反贫困战争。
约翰逊总统在1964年签署了《经济机会法案》，其中有一项最受欢迎也最受争议的“开端计划”。该计划主要目的是帮助那些3-5岁的处境不利的儿童做好入学准备，使他们和中产阶级儿童站在同一起跑线上。
这是一项综合性援助计划，其中教育补偿是最核心的部分，具体做法就是将贫困儿童收容到特设的公立学前班，以实现教育计划均等。而那些关注儿童情感发展的保育学校课程并不能帮助贫困儿童做好入学准备，这也刺激了新的课程改革。
二、理论变迁
1、智力发展观
在二十世纪六十年代以前，美国人信奉的是“遗传决定论”和“智力固定说”，因此，人们认为在学前期发展儿童智力是没有必要的。
1960年伊利诺斯大学的Hunt教授在《智力与经验》一书中推翻了智力固定的假说，指出智力是遗传和后天环境相互作用的结果。1964年Bloom公布了他长期跟踪得出的数据，他认为智力发展的速度是：
1岁儿童达到20%,4岁时达到50%,8岁时达到80%,12岁时达到92%，也就是说，人的智力3/4是在入小学前形成的。新发现给学前教育打开了新的一扇窗。
2、认知发展论
瑞士心理学家皮亚杰在二十世纪三十年代就提出，儿童认知的发展是认知结构由量变到质变的过程。
皮亚杰理论集中关注逻辑运算，根据研究结果将儿童认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段（从出生到2岁左右）、前运算阶段（从2岁到7岁）；具体运算阶段（从7岁到12岁）；形式运算阶段（从12岁到15岁）。
这几个阶段顺序是固定不变的，不可逾越的，后一阶段的发展要以前一阶段为基础。这也说明了学前教育对人一生发展的重要性。
皮亚杰并没有将他的理论转化为实践，但他的认知发展论从六十年代一直影响着美国乃至世界。
3、结构主义
此外，结构主义心理学家布鲁纳也对美国学前教育产生了深远影响。布鲁纳认为人追求知识的过程，就是发现其内在结构的过程。
面对知识的迅猛增长，学校不可能使学生在短时间内获得所有知识，只能让学生掌握“学科的基本结构”。“基本结构”是学科的精髓和概要，这就要求课程的设计必须以其为中心。
按照布鲁纳的观点，只要将学科内容转换为符合学生认知阶段性特点的知识形式，使之与儿童的认知结构和学习兴趣相吻合，任何一门学科的基础知识都能用从一般到个别的认识捷径教给任何发展阶段的任何儿童。
受到这些理论的影响，美国学前课程走向了主智的道路。
三、百花齐放到学前课程
这里介绍几种典型的、影响较大的课程方案：
1、发展—互动课程
发展—互动课程的倡导者认为认知、情感和社会化的过程是相互影响、相互依赖的。
倡导者坚持应该把儿童当作一个“完整”的人来看待；而且用发展的眼光来看儿童，更多的是为儿童一生的发展做打算，而不仅限于为学业的准备。
发展—互动课程的目标并不是明确地指向某些具体行为和能力的终极目标，而是很宽泛的发展性目标。可归纳为五个教育目标：
第一，提升能力。
第二，独特个性。
第三，实现社会化。
第四，培养创造力。
第五，具有整合能力。
具体来看，发展互动课程的核心内容主要是围绕“社会学习”（Social studies）而组织起来的，学习内容主要包括：
1）人类与周围的自然环境；
2）人与家庭、社区以及更广阔的外在世界的关系；
3）代际的联系与沟通；
4）通过神话、宗教、科学、艺术来了解生命的意义；
5）受某种价值观支配的个体和集体的行为；
6）将变化视为生活的常态；
7）学会如何解决问题。
总而言之，发展—互动课程顺应时代潮流，从单纯强调儿童自我与社会情绪发展的课程，转变为促进儿童认知—情感的发展，倡导培养“完整儿童”，即社会性、情感，以及智力的全面发展。但发展—互动课程在那时还是没有流行起来，强调具体智力任务和学业任务的课程成了当时学前教育领域中最受追捧的教育方案。
2、贝瑞特—恩格尔曼课程
如果说发展-互动课程像素质教育，贝瑞特—恩格尔曼课程更像填鸭教育。
二十世纪六十年代中期，伊利诺伊大学的两位学者创办了以他们名字命名的贝瑞特—恩格尔曼学前学校，每天要为4—6岁的贫困家庭儿童提供两个小时的高强度直接教学。
贝瑞特和恩格尔曼相信授予儿童更多的学业技能就能提高其学业水平。该课程目标是致力于使学前儿童具备入小学时所需要的基本学业能力，因此他们设计了直接传授给学前儿童阅读、算术和语言技能的贝瑞特—恩格尔曼课程。这也是“开端计划”诞生后专门针对贫困儿童做教育补偿的课程方案之一。
贝瑞特—恩格尔曼课程的理论基础是行为主义心理学，行为主义心理学认为学习是强化练习而导致行为发生变化。
尽管这种机械化的学习遭到了许多质疑和批评，但倡导者有自己的想法，他们认为只有学业上的成功才能带给儿童情感上的愉悦。
贝瑞特—恩格尔曼课程具有明显的学术主义倾向，这完全符合了当时社会对教育的期望。因此，在那个年代它被推到了历史舞台的中心，成为最受推崇、最具影响力的课程之一。
3、高瞻课程与凯米—德弗里斯课程
高瞻课程是有韦卡特等人设计的，也是基于皮亚杰的建构主义认知发展论为基础，但也发生了一些变化。
课程内容由能促进儿童认知发展的“关键经验”来决定，这一概念也是韦卡特提出的，关键经验被分为主动学习、语言运用、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间等八大领域。教师们会借助这一清单来判断自己设计的活动是否能促进儿童认知发展。
高瞻课程并没有固定教学大纲，却有一个程序化的流程来引领着儿童主动学习，高瞻课程将一日活动划分为固定的几个时段，分别是：小团体活动时间；计划—工作—回顾时间；集体活动时间；环节转换时间；午餐与休息时间等。
高瞻课程对教师提出了很高的要求，在课程实施过程中，师生之间的互动是至关重要的，教师需要在动态的过程中创造一种平衡：那就是使活动既符合儿童的兴趣，又能使儿童获得关键经验。
凯米（Kamii）是美国阿拉巴马州立大学伯明翰校区的教授，在20世纪60年代初期，曾经做过高瞻课程创始人韦卡特的研究助理，参与了儿童认知导向课程的设计。之后凯米还追随皮亚杰一起做过研究。
凯米在1970年开始与伊利诺伊大学芝加哥校区的里塔·德弗里斯（Rheta DeVries）合作，他们强调皮亚杰的建构论，并逐渐加入科尔伯格的道德发展理论，形成凯米—德弗里斯课程。
凯米和德弗里斯认为，不存在没有情感成分的认知，也不存在没有认知成分的情感，认知与情感的关系是情感可以加速、延缓或阻碍认知的发展。
凯米—德弗里斯课程提出了如下目标：
（1）社会情感目标
① 让儿童与成人保持一种非强制性关系，逐渐增加自主性
② 要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与他人合作（通过去自我中心和协调不同的观点）
③ 培养儿童的机敏性和好奇心，并能主动去满足好奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并能自信地表达自己的想法
（2）认知目标
① 让儿童提出种种想法和问题
② 让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性
其中我们注意到，自主性本身就既是社会性的，同时也是智力的。如果儿童在社会行为方面已经习惯做一个他律者，那么在智力方面也就失去了主动建构的能力与信心。
凯米—德弗里斯课程并没有专门列出培养儿童读、写、算等技能目标和内容，而是将其融合在上述目标和内容之中。
该课程是用具体的实践形式对皮亚杰理论的一种阐释。在很长一段时间里，该课程都被认为是最为正统的皮亚杰课程。
除了上述三种经典课程，还有复兴蒙台梭利课程，但书中未做详述。
到了七十年代之后，美国学前课程再未出现大的变革，但总是在“学业取向”和“发展取向”之间摇摆。
此后，美国的各类权威组织和协会也出台了系列的报告和声明，政府层面更提倡让儿童有所入学准备，例如布什总统在1989年出台的《2000年目标：美国教育法》；而全美幼儿教育协会NAEYC的教育者拒绝这样的观点，在发表了《适宜0-8岁儿童的教育实践》后，受到了联邦政府的挑战，在外界压力下，NAEYC做出了一定的调整，97年再版了《发展适宜性教育实践》，体现了双重价值取向。
对于课程质量的评估，美国也进行了较大优化，各州政府逐步建立并推行了学前教育质量评级与提升系统（Quality Rating and Improvement Systems,QRIS）。
QRIS的核心构成要素有5部分：质量标准、质量测量与评级、专业支持促进质量提升、财政激励、帮助家长识别和选择高质量的学前教育机构。
目前，有两套比较流行的质量测评工具：
一套是美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究中心编制的“幼儿学习环境评价量表”（Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS）及其修订版（ECERS—R），经常被用来评价早教机构课堂环境整体质量，包括结构质量和过程质量；
另一套是课堂互动评分系统（Classroom Assessment Scoring System,CLASS），这是专门用来观察和评价教师与儿童在课堂之中互动质量的评分体系，主要涉及情感支持、课堂组织、教育支持三个方面。
