读《透视课堂》（第十版）（〔美〕Thomas  L.Good，Jere  E.Brophy著  陶志琼译  中国轻工业出版社2017年1月第1版）第四章  课堂管理之二：有效地处理课堂问题。

课堂上经常发生的不良行为现象有：小错（说话、做小动作、注意力缺乏），较为严重的错误（拖拉、缺席、争吵、不能回应指令、焦虑、沮丧），不能容忍的错误（不敬、不服从、故意伤害别人、破坏公物）。

教师良好管理的关键在于，运用技巧技能引导学生通力合作并积极参与活动，会通过让学生尽可能地把时间投入到有益的学习活动中去，因此就会避免问题的发生。

成功的教室管理者的脑后都长着眼睛，他们知道整个教室在发生什么；而且，他们也要让学生知道自己随时随地都是与学生“共在”——他们的学生知道他们知道，因为老师能够指出学生的小问题并且“把它们扼杀在摇篮中”。

有清楚、合理的规章制度并不意味着每个人都会自觉遵守。在学年初，学生会很认真地“分析教师”——判断教师的期望和要求，他们可以忍受的交往程度，以及他们可以被逼迫的程度。大多数学生会把他们的活动限制在老师所规定的范围之内，但是他们需要知道这些限度。这就强调了向学生说明你对他们行为的要求的重要性——并且要推行这些要求。换言之，正像学生角色的一部分是制造麻烦，老师角色的一部分是沟通，而又不能把学生逼得太紧。

纪律措施必须与建立一个安全和充满关怀的课堂氛围的目标相一致。你需要有秩序，但也需要选择有利于你和学生之间的关系的方法，帮助他们实现自我约束，并让他们在同伴面前有面子。

处理学生不良行为，要让破坏性达到最小。你不能让不良行为打乱教学进度；同时也要明白纪律措施本身就是具有破坏性的，因为干涉本质上就是冒险的，会引起学生对不良行为的注意，把学生从课堂中引开。所以，你必须要尽量地预见到潜在的问题，并阻止它们；如果你认为纪律干涉是必要的，则要尽可能地小心。

眼光接触、触摸、身体的接近等这些非语言的方法适合处理小而持续的不良行为：经常性的或者持续性的小声说话、大声喧哗和在教室走动、传纸条等。因为它们没有语言的命令那样直接，这些交流方式可以鼓励学生承担起回到任务中的责任。

处理时间长或干扰大的不良行为以至冲突，教师则须采用直接纠正方法——语言干涉：点名、要求回答、“我—信息”。

“我—信息”总体上分为三部分。第一，老师用一种非责备、非判断的方法描述一种不可接受的行为（“当我发出指令时有人说话，”）；第二部分描述对教师切实的影响（“我必须要重复这些指令，这就浪费了时间。”）；第三部分具体化老师对这种切实的影响的感受（“所以我很沮丧。”）。这三部分内容可以有任意的顺序，或者甚至可以省略一部分而仍然有效（当你没有准备就来上课时，我觉得很不舒服。）

使用这种方法有几个好处。与典型的“你—信息”相反（经常使用一些极端的通常也是不准确的词，如“你应该知道”、“你总是忘了做作业”、“你从来不预习功课”），我—信息把对于学生的否定评价降低到最低，因此能在师生之间产生并保持一种肯定的关系。因为我—信息把改正行为的决定留给了学生，这种方法也可以激发一种责任感和自主权。而且，我—信息还可以让学生看到他们行为的结果，也看到老师也是有着切实感情的人。和你—信息不同，我—信息不会让学生变得具有防御性或变得固执，这样他们就能更自愿地改正他们的行为。

处理更为严重的不良行为，则需要使用惩罚。决定合适的惩罚不是容易的。我们要记住，惩罚的目的不是为了伤害学生，而是帮助他们改正行为。它不是要镇压学生而是要培养他们。如果行为没有改正，不管是什么都不是一个很好的惩罚方法。

使用惩罚可能意味着老师没有处理好问题。使用惩罚手段也传达了教师对进行惩罚的学生缺乏信任的信息，表明教师认为学生的不良行为是故意为之，而且学生也不想努力改正。即使这些看法是准确的，传递这样的信息也会损害学生的自我观，并进一步降低他们的合作意愿。（19.03.30《教育》）