原创 张立霞 语文建设杂志 2023-11-09 16:08 发表于北京
（本文约5936字，阅读大约需要17分钟）
【摘 要】本文就《盼》作为体现“围绕中心意思写”的范例，简析了《盼》的叙事特色，在分析教材对该文文本特色的开掘与择取及教学中存在的问题的基础上，结合课文在单元中的角色、地位，配套习题的指向，学生的发展需要等，提出《盼》一文的教学指向。
【关键词】统编教材；《盼》；文本特征；叙事特色；教学内容
统编小学语文教材三至六年级，每册都设置了一个习作单元，每个习作单元均编有精读课文、习作例文，并安排了相关的语文学习活动。《盼》是六年级上册习作单元的精读课文。教学中，教师需要从本单元的语文要素出发，结合“交流平台”的提示，分析这篇课文与其他课文、习作例文等地位、作用的不同，以合理选择教学内容。同时，要更加注意文本的个性化特征及其与单元教学要求之间的有机联系，结合本学段学生的发展需要确定教学侧重点，有效保证教学效果。
一、《盼》的叙事特色
《盼》是一篇叙事性文本，核心事件是一件不起眼的小事：一个小女孩希望穿上新雨衣出门。文章通过一系列连贯的事件，多方位地展现了小女孩内心的盼望之情。得益于选材的精当，内容组织、结构设置的严谨以及表达手法的娴熟，事件进展起起伏伏，细节描写贴切自然，全文表现力、趣味性都很强。《盼》作为体现“围绕中心意思写”的范例，其以下叙事特色值得关注。
围绕“盼”字选择、组织材料，在情节推动中不断展现主题。得到新雨衣，着力体现人物对新雨衣的喜爱；为能穿上新雨衣而盼下雨，“可是一连好多天”，天气预报“总是‘晴’”，人物的愿望被环境所约束；雨盼来了，人物与环境达成了一致，可是另一位人物“妈妈”登场，有意无意间毁掉了“我”出门的一切可能；能出门时雨停了，“我”在失望中熄灭了燃烧在心头的盼雨火花；当走出门，却发现雨来了……愿望实现过程中意外频出，多个具有内在因果关系的人物活动推动了事件的进展，一系列的活动有效呈现了“盼”这一内在情感。
情节推动过程中的每个环节都从多个角度展现了小女孩的盼望之情，强化了主题“盼”。文章在儿童视角下叙述事情经过，把“我”初得新雨衣、盼下雨好穿上新雨衣、下雨了未能如愿穿上新雨衣以及终于穿上新雨衣等各种情境下的心理状态展现得很具体、生动。如，初得新雨衣，通过写雨衣“长着两只袖筒”，穿上后“想干什么就干什么”以及人物行为和内心活动，着力体现“我”对新雨衣的喜爱，以生动的细节充分解释了“我”盼望穿上新雨衣的原因。再如，变天时，先是写小杨树“沙啦啦地喧闹起来，就像在嘻嘻地笑”，借环境描写体现人物的喜悦之情；接着写“我”预感要下雨而“放慢了脚步”以及盼望“雨点儿打在头上”等反常行为和心理——所有细节都指向人物内心深处的盼望之情，与文章主题、中心形成了有效联系。
叙述富有变化。在整体布局上，文章注重内容选择、结构安排的变化。对新雨衣的喜爱、对下雨的期盼等，主要从“我”的行为、心理以及环境等角度着笔，下雨了借故出门被阻，则设置了“我”与“妈妈”的一段精彩的、富有戏剧性的对话，增强了全文的表现力和趣味性。事件进展中的每个环节，十分注重表达的多样化。比如，上述对话有数个回合，很少用“说”字，而代之以“嘟囔”“央求”等，或以对人物动作、神态、心理的描写推动对话的进行，十分生动、传神。再比如，不同句式、长短句的交替使用：“我立刻就抖开雨衣往身上穿。怎么？雨衣上竟然还长着两只袖筒……”“路边的小杨树忽然沙啦啦地喧闹起来，就像在嘻嘻地笑。还用问，这是起了风”，“怎么”“还用问”强化了“我”发现新雨衣“长着两只袖筒”时的喜悦和发现变天了要下雨时的惊喜，增强了语言的表现力；反问句、短句的加入使语言简洁明快，更贴合人物形象。
二、教材对文本特色的开掘与择取
本单元阅读和习作方面的要求分别是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”和“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。围绕学习要求，本单元安排了两篇精读课文和习作例文，引导学生体会怎样有效表达中心意思，体会围绕中心意思写的方法。教材基于两篇精读课文描写的内容及体现出的表达特色，通过课后习题、“交流平台”等提示了教学的侧重点。
《夏天里的成长》围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心，先写“夏天的长是飞快的长”，再写夏天“什么都在生长”，最后写人的成长，点出人要“赶时候，赶热天，尽量地用力地长”。在表达中心意思的过程中，作者选择了各种各样的事物作为例子。教材“交流平台”建议“围绕中心意思，从不同方面或者选取不同的事例来写”时，以这篇课文为例作了说明。与《夏天里的成长》不同，《盼》属于叙事文本，一个环节紧跟一个环节地讲述事件的发展，每个环节都注意体现人物内心的盼望之情，且因多样的选材和表达手法而描写得具体、生动。基于这样的特色，课后第一题让学生梳理围绕“盼”写了“我”的哪些表现，体会“我”的表现都非常典型，突出了中心意思“盼”；第二题则引导学生体会在围绕中心意思写的基础上，怎样将重要部分写得具体、生动。与课后习题一脉相承，“交流平台”中《盼》是作为“将重要部分写得详细些、具体些”的例子来使用的。
三、教学中出现的问题
笔者发现《盼》一文的教学主要有三个方面的问题。
一是文本解读不到位，硬套语文要素，导致教学设计不够妥当。文本解读是课文教学的首要任务，解读不到位，即使把握了教材编写意图，注意从单元整体视角关注课文，教学设计也可能不尽合理，导致教学效果大打折扣。比如，分析课文《盼》写了哪几个事例，归纳出类似得到新雨衣、盼穿新雨衣、如愿穿上新雨衣三个事例等结论。实际上，《盼》只有一个核心事件，即“我”想穿上新雨衣出门。所谓三个事例，实际是事件推进过程中的环节。“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”的语文要素，是从单元出发提出的整体要求，《盼》不具有“从不同方面或选取不同事例”来表达中心意思的特征，不可生拉硬扯。教学时要注意从单元整体出发，更要关注文本特征。上述做法，可能造成学生对文本认识不准确，也可能导致其对“事例”这一概念产生认知上的偏差，不利于后续教学的开展。
二是忽视文本表达特色，一味地根据描写手法（动作描写、语言描写、心理描写等）拆分内容，忽视相关内容的内在联系和描写手法的整体表达效果。如以下设计：关注动作描写，感受“在屋里走来走去，戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣响”体现“我”对新雨衣的喜爱，“路上行人都加快了走路的速度，我却放慢了脚步”中“我”对下雨的期待，“我走在街上，甩着两只透明的绿袖子”中“我”穿上雨衣的兴奋。关注生动的心理描写，紧扣“太阳把天烤得这样干，还能长云彩吗？为什么我一有了雨衣，天气预报就总是‘晴’呢”“雨点儿打在头上，才是世界上最美的事呢！”等语句，感受因为没有变天“我”的焦急以及对下雨的盼望之情。
前文分析过，《盼》情节推动过程中的每个环节都注意从多个角度展现人物内心的情感，这一表达上的特色使阅读者也可以从多个角度体会小女孩内心深处的盼望之情。上面例子中动作描写、心理描写之下列举的语句，属于文本的不同部分，拆分出来后，破坏了部分与部分、部分与整体之间的有机联系。将心理描写、动作描写等内容拆分出来，在阅读教学中是经常见到的。比如，认识相关描写手法时，列出多个采用了同样描写手法的句段，便于学生从中发现共性，以加深对相关描写手法的认识。但是，学习表达与学习阅读不同，本单元的最终目标是在读的基础上进行书面表达，要求学生能够借鉴课文的表达方法“围绕中心意思写”，将心理描写、动作描写等内容进行拆分重组，不利于学生从整体上体会表达效果。
三是未真正做到将文本表达特色与单元教学要求有机结合，指导写具体时，忽视了“围绕中心意思”。如下面的教学片段。
体会写具体的作用。对比两个句子：
有一天，快到家时，路边的小杨树忽然沙啦啦地喧闹起来，就像在嘻嘻地笑。
有一天，我忽然发现起风了。
学生讨论：课文的写法有什么好处？
通过引导，学生很快体会到：有细节的描写更具体生动。
写具体是小学生习作的难点，以课文为例引导学生认识写具体的方法及其在表达上的作用是有针对性的，这也是小学生习作指导的重点。中年段教材是通过设计多样的练习予以落实的。在此基础上，高年级教材逐步引导学生由体会写具体的好处、学习写具体，向什么情况下需要写具体、怎样写具体更有效等方面进阶。对于高年级学生，要根据教材的编排，有意识地引导其从谋篇布局角度着眼，关注自己的表达意图，多想一想自己要表达的中心是什么，以及围绕要表达的中心选取材料后，从哪里着手写具体更有利于表达中心意思。上面的例子在中年级的教学中是比较多见、也是比较有效的。进入六年级，尤其是在“围绕中心意思写”的单元教学要求下，这样的设计显然针对性不够，不能充分发挥文本的作用，也不能有效落实单元教学要求。从根本上说，这不符合高年级学生习作能力发展的需要。
四、教学指向
根据《盼》一文的特质，结合教材编排意图，建议在单元视角解读课文内容的基础上，与其他课文及习作例文进行比较，再选取教学重点，以有效发挥其精读课文的作用。单元语文要素是就整个单元提出的，由两篇精读课文、两篇习作例文及相关语文学习活动共同体现，某一篇文本或某一个活动能完全体现语文要素的可能性不大，也没有必要。本单元语文要素中涉及的“不同方面”“不同事例”，在《夏天里的成长》《爸爸的计划》中体现得比较典型，便于学生掌握。“交流平台”、随文呈现的批注都进行了比较明确的提示。《盼》在这些方面不具有典型性，这是由《盼》以一件事作为核心内容进行叙事的特征决定的。从单元视角来看，“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，可根据文本特征突出各自的教学侧重点，“不同方面”“不同事例”可结合《夏天里的成长》《爸爸的计划》及活动提示来落实相关教学内容；而《盼》“怎样围绕中心意思来写”主要体现在叙事材料的选取和处理上，可以结合课后习题、“交流平台”引导学生体会、学习。
《盼》围绕“盼”字描写人物的情感，主要表现为“我”对雨衣的喜爱、对变天的期待、变天后的欣喜、希望外出的迫切、出不了门的失落以及穿上雨衣后的兴奋。基于此，课后第一题让学生“想想课文围绕‘盼’写了‘我’的哪些表现”，引导学生从“写了‘我’的哪些表现”这一角度梳理课文内容。需要注意的是，教学的落脚点是梳理“我”的表现，实施过程中要特别注意引导学生结合中心意思“盼”来体会。本单元的学习，涉及对语文要素中“中心意思”这一概念的理解，两篇精读课文的课后习题均对涉及的“中心意思”进行了提示。《夏天里的成长》课后第一题让学生“找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的”，提示中心句与中心意思之间的关联；第二题点明第二自然段“写出了生物在夏天里飞快生长的状态”，进而引导学生体会“是怎样体现这一段的中心意思的”。同样，《盼》的课后第一题“想想课文围绕‘盼’写了‘我’的哪些表现”，包含两个层面的意思：一是提示要关注中心意思“盼”，二是从“我”的表现这个角度来体会课文对中心意思的体现。所以梳理课文中“我”的表现，要注意引导学生体会“我”的表现在体现“盼”这一内心情感上的作用，体会“文章是怎样围绕中心意思来写的”。同样，课后第二题“围绕‘盼’这一心理活动，课文哪些部分写得比较具体”以及“说说这样写的好处”，也在提示体会写具体的好处时，要重视结合“围绕中心意思”来进行。前文说过，《盼》事件进展过程中的每个环节都注意从多个角度展现小女孩的盼望之情，教师可根据单元教学需要和学生习作能力的发展程度选取相关内容开展教学。需要注意的是，对体会写得具体生动的表达效果，教学中常常往写具体的方法上引导，如前文举的例子，找出课文中的动作描写、语言描写、心理描写等。这样做，学生可能只是在概念上有所收获，无法将其迁移运用到自己的习作中。首先，描写手法的选用是应需而来的，是以生活真实为基础的，并不是为用而用。以第四自然段为例，由小杨树的“喧闹”知道起了风，进一步观察天空（环境描写），确认天变了脸色，放慢脚步，内心起波澜（动作描写、心理描写）……确认下雨后，兴奋地跑回家（动作描写），整个过程的描述，是对“我”盼下雨好穿上新雨衣的行为的真实反映。也就是说，描写手法的选用是要配合内容的，观察环境时采用环境描写，有所动作时采用动作描写，有所触动时采用心理描写，内容与手法相得益彰，才能让人真切感受到“我”内心的情感。其次，同一时空、同一场景或同一情节中，多角度描摹是写具体的重要手段，应多引导学生关注相关内容的内在联系和描写手法的整体表达效果。仍以第四自然段为例，变天后“我”的欣喜，体现在觉得小杨树“像在嘻嘻地笑”中，体现在“我”观察到天变了脸后行人都加快了走路的速度，“我却放慢了脚步”中，体现在头顶上、手上落了雨点后“我”的兴奋中。引导学生体会写具体，不是将体现了某种描写手法的句子提取出来，孤立地学习描写手法，体会这种手法的作用，而应根据课后习题的提示“哪些部分写得比较具体”，以“部分”为单位，关注具体写了什么，怎样写具体的，以及怎样体现了“盼”这一心理活动。
到了高年级，教材注意引导学生“把重点部分写详细一些”“把印象深刻的部分作为重点来写”“围绕中心意思写”等，意在培养学生的篇章意识，引导学生注意根据表达意图选取和处理材料。相同的描写对象，不同的表达目的，不同的中心意思，描写的侧重点会大有不同，可借助课文的相关语段引导学生加以体会。因为下雨了终于穿上了新雨衣，所以“走在街上，甩着两只透明的绿袖子，觉得好像雨点儿都特别爱往我的雨衣上落。它们在我的头顶和肩膀上起劲地跳跃：滴答，滴答滴答……”，如果穿着雨衣在雨里走很烦恼，那么人物的动作、感受将迥然不同。可以尝试设计相关教学环节，让学生试着写一写、比一比，深入体会。课文中准确传达人物情感、体现文章中心的语句都可以根据需要适时引导学生加以体会。教学中，教师还可以根据学生习作能力进一步发展的需要，引导学生体会、借鉴课文中的精彩语言运用实例。如关于写人物语言，本册第二单元引导学生不用“说”字，旨在增强语言的丰富性。如果学生习作写人物对话时语言过于单调，可在习作反馈、讲评时，引导学生体会《盼》中“我”与妈妈的对话描写，然后自主修改。
课文教学，不管是普通单元的课文，还是习作、阅读策略等特殊单元的课文，都应从横向和纵向加以检视，结合教材设计和学生发展情况进行调适。横向上要在册次、单元中关注课文的个性化特征，思考教材配套习题对文本特色的开掘和对教学方向的指引，辨析课文与课文之间的关系，让课文教学更有效，让单元教学更丰富、充盈；纵向上要根据学生动态发展的需要，调整、选择、设计教学内容，让教学更有针对性。
（张立霞：人民教育出版社 课程教材研究所）
[本文原载于《语文建设》2023年9月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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